Таким образом, необходимость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммированных наследственных признаков хватает для выживания животному, но не человеку

Установлено, что активность в обучении позволяет учащемуся быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности и формирует отношение к окружающей действительности.

Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике. Трудовая активностьстимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности, определяет готовность много и успешно трудиться.

Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник – потребности.Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Показать растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления активности – постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период интенсивного становления человека очень подвижны и переменчивы.

1. Что такое задатки? Наследуются ли они?

2. Что является движущей силой развития личности?

3. Какие противоречия относятся к внутренним, а какие к внешним?

4. Какими генеральными факторами обусловливается развитие личности?

5. Что такое среда?

6. Какие признаки передаются по наследству от родителей к детям?

7. Что такое развитие личности?

8. Что такое наследственность?

9. Что такое «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития».

10. Как проявляется влияние ближайшего окружения на развитие личности?

11. Как влияет на развитие личности воспитание?

12. Можно ли воспитанием полностью изменить человека?

13. Какие специальные задатки наследуются детьми?

14. Зависит или нет развитие от активности личности? Как?

15. Как влияет деятельность на развитие личности? Какие основные виды деятельности учащихся вы знаете?

16. Что такое диагностика развития, как она осуществляется?

17. Какие характеристики родителей оказывают отрицательное влияние на потомков?

18. Наследуются или нет детьми интеллектуальные качества родителей?

19. Что такое ближайшая и отдаленная среда?

20. В каком случае создаются оптимальные условия для развития личности?

21. Как взаимосвязаны воспитание и развитие, что первично и что вторично в данном тендеме?

22. В каких случаях возможно эффективное развитие задатков индивида?

23. Может ли индивид, не имеющих задатков, стать творческой личностью? Если да, то, что для этого необходимо?

24. Какова общая цель воспитания в современной школе?

25. Что является движущей силой развития и почему?

ТЕМА 3. ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

3.1. ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Стержневую функцию в педагогике выполняет учение о педагогическом процессе. Понятие «педагогический процесс», с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучают педагогику, с другой – выражают сущность этого явления. Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых в соответствии с потребностями общества и самой личности в ее самоактуализации и развитии.

Системообразующимэлементом педагогического процесса является взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие). Педагогическое взаимодействие, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого является взаимное изменение в их поведении, деятельности и отношениях.

Ведущую рольв этом взаимодействиииграет педагог –специально подготовленный человек, имеющий определенные знания, навыки и умения воспитательной и образовательной деятельности. Основным и главным компонентом педагогического процесса, его объектом и субъектом является воспитуемый. Воспитуемый как объектпедагогического процесса представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Воспитуемый как субъектпедагогического процесса представляется собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями, задатками и способностями, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способную к активному усвоению педагогических воздействий, творческому самопроявлению или сопротивлению этим воздействиям. Таким образом, педагогическое воздействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в непосредственном или опосредованном влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).

Как видно из предшествующего изложения, понятие «педагогическое взаимодействие» шире по своему содержанию понятия «педагогическое воздействие». Оно необходимо предполагает активность воспитуемого, его деятельность по освоению опыта, знаний, умений. Кроме того, педагогическое взаимодействие не сводится к взаимодействию педагога и воспитуемого, а включает в себя иные многообразные формы: «воспитуемый – воспитуемый», «воспитуемый – коллектив»; воспитуемый – объект усвоения» и т.п. Однако при всем этом многообразии связей и отношений педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.Воздействия могут быть прямые, косвенные, различаться по направленности, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, и т.п.

Педагогический процесс всегда ориентируется на какие-то цели.Цель отражает тот конечный результат, к которому стремятся педагог и воспитуемый. Цель воспитания – это совокупность требований общества к сфере духовного воспроизводства, т.е. социальный заказ, который дает общество педагогической системе. Конечной целью педагогического процесса в гуманистически ориентированной педагогике является формирование уникальной целостной личности,стремящейся к самореализации, открытой для нового опыта, способной к сознательному ответственному выбору. Однако на каждом этапе педагогического процесса преследуются те или иные конкретные цели: формирование трудолюбия, воспитание патриотических чувств, эстетического вкуса, физической культуры, умственного развития и т.д.

В соответствии с целями формируется содержание воспитательного процесса.Содержание воспитания формируется с учетом возраста воспитанников, уровня их личностного развития, потребностей и интересов и т.д. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта в области общественных отношений, производства, идеологии, труда, науки, культуры. Содержание педагогического процесса формирует потребности и ценностные ориентации воспитуемых, вооружает их знаниями, способами познания и преобразования мира, раскрывает им пути и формы удовлетворения материальных и духовных потребностей. Благодаря педагогическому процессу осуществляется социализация детей, формируется отношение к миру, мировоззрение, мотивы, стимулы и формы поведения.Перерабатываемое и усвоенное воспитуемыми конкретно-историческое содержание педагогического процесса активно способствует их психическому здоровью, интеллектуальному и эмоциональному развитию.

Технологическую сторонупедагогического процесса образуют его методы, средства и формы. Методы –это действия педагогов и воспитуемых, посредством которых передается и принимается содержание. Средства –это материализованные предметы определенных методов. Формы –это способы организации педагогического процесса для решения тех или иных педагогических задач.

Педагогический процесс – это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса – педагогические взаимодействия.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом процессе выделяются объекты, средства и продукты труда. Объекты деятельности педагога – развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектами педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда – формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, - особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

Средства(орудия) труда – это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

Продукт педагогического труда – это воспитанный, подготовленный к жизни, общественный человек.

Кардинальной характеристикой педагогического процесса является время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс [1, c. 163-170].

Чтобы педагогический процесс «заработал», пришел в движение, необходим такой компонент как управление.Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Процесс управления включает в себя последовательное выполнение следующих задач: постановка цели информационное обеспечение (диагностирование состояния воспитуемого), формулирование задач в зависимости от цели и особенности воспитуемых, проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) реализацию проекта контроль за ходом выполнения корректировку подведение итогов.

3.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ЦЕЛОСТНОЕ, СИСТЕМНОЕ ЯВЛЕНИЕ

Понимание цели педагогического процесса как формирование целостной личности обусловливает постановку вопроса о необходимости организации педагогического процесса как целостного явления. Целостность – это обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой с высоким уровнем организации.

Целостность как синтетическое качество педагогического процесса характеризует высший уровень его развития, результат сознательной деятельности функционирующих в нем субъектов.По мнению ряда ученых, целостность как существенное свойство педагогического процесса возникает в результате достижения двух системообразующих компонентов:

когда в педагогическом процессе одновременно решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи.

когда в нем происходит взаимодействие всех основных основополагающих и развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, физкультурной, творческой бытийной.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. С этих позиций целостный педагогический процесс представляет собой организованную совокупность педагогический целей, содержания, методов, средств, средств, форм, направляющих и преобразующих жизнь воспитуемых.

В содержательном планецелостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании воспитания, опыта, накопленного человечеством, во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий, умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта рационально-ценностного и волевого отношения к окружающему маару.Реализация основных элементов содержания воспитания не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса. В организационном планепедагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования(дидактического адаптирования) содержания воспитания и материальной базы (содержательно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания воспитания, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания воспитания без непосредственного участия педагога(самообразование, самовоспитание).

Педагогический процесс как целостное явление может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем, прежде всего, педагогическую систему. Под педагогической системой понимается множество взаимосвязанных структурно компонентов, объединенных единой воспитательной целью целостного развития личности.

Целостная педагогическая система включает в себя множество функциональных, специального назначения педагогических подсистем, направленных на решение специфических воспитательных задач. Такими подсистемами, например, являются совокупность целенаправленных видов деятельности по формированию трудолюбия, нравственных установок, патриотических чувств, эстетического вкуса, умственного развития и т.д. Подсистем должно быть столько сколько запланировано решить воспитательных задач с четко определенными целями.

Системность педагогического процесса предполагает реализацию принципов, как целесообразность, интегративность, взаимодействие подсистем в рамках общей системы. В связи с этим встает вопрос о системообразующем факторе педагогического процесса.

С содержательной стороны системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель как многоуровневое явление.Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления. Конкретно же цели воспитания реализуются через различные виды или подсистемы воспитательного взаимодействия. Поэтому в качестве конкретного системообразующего фактора с содержательной стороны может быть выделено ведущее направление воспитания.В гуманистической педагогике в качестве такого направления выдвигается духовно-целостное, нравственное воспитание. Это направление воспитания объединяет вокруг себя все другие виды воспитательной деятельности в единый поток взаимодействия и воздействия на личность.

Принцип взаимодействия подсистем в рамках общей системы предполагает, что в каждом виде воспитания решаются не только прямые его задачи, но и косвенные, относящиеся к другим видам воспитания. Так, например, решая задачу трудового воспитания, передавая воспитуемым знания, умения и навыки в области конкретной трудовой деятельности, опытный педагог одновременно осуществляет их умственное воспитание, предоставляя возможность творчески осмысливать, планировать работу, добиваться самостоятельных оценок результатов труда. Одновременно педагог осуществляет также нравственное воспитание путем одухотворения требования дисциплины, организованности, пунктуальности в работе, бережливости в отношении к инструментам и материалам. Здесь же педагог косвенно может решать задачи и эстетического воспитания, акцентируя внимание воспитуемых на гармоничности трудовых операций, на красоту результатов труда.

Именно использование всех воспитательных возможностей специальных видов деятельности функциональных подсистем, решение педагогом не только специфических, но и общих педагогических задач при определенной доминанте духовно-нравственного воспитания делает каждый конкретный вид воспитания важным составным элементом целостного педагогического процесса.

В результате полноценного использования педагогического потенциала конкретных педагогических подсистем, их взаимосвязи и взаимодействия между собой постепенно образуется целостный воспитательный процесс. Все специфические виды направления воспитания раскрывают свои всеобщие воспитательные возможности. Духовно-целостное воспитание тесно переплетается с трудовым, гражданским, умственным видами воспитания.

3.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА – ОСНОВНАЯ ЕДНИЦА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; является общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. Педагогическая задача имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

Исходное состояние предмета задачи;

Модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны соответственно количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к использованию.

Любая педагогическая ситуация является проблемной. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое. В связи с этим должны быть выделены все необходимые варианты перехода воспитанника из одного состояния в другое. Определены для каждого перехода необходимые для его реализации учебно-воспитательные задачи. Все задачи должны быть выделены перед изучением конкретной дисциплины и усилены межпредметными связями.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности преподавателя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи –это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели воспитания и образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой подготовке человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические.Сохраняя свою направленность на итоговый результат воспитания и образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи –это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Педагогические задачи, по своей сути, являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

анализа ситуации и постановки педагогической задачи;

проектирования вариантов решения и выбора оптимального;

осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и коррегирование течения педагогического процесса;

анализа результатов решения.

Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завешается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап – этап ее осуществления на практике.Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и коррегирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатовна основе сопоставления с имевшейся моделью требу