РЕЖИССЕР—АВТОР СПЕКТАКЛЯ «ВЕК АТОМА И РЕЖИССУРЫ» 5 страница

«Собранием верующих в религию Станиславского» публично назвал в 1915 году молодой Михаил Чехов Первую стадию МХТ. Жива ли еще эта вера в самой метрополии,— тревожился Станиславский,— творится ли еще в недрах самого Художественного театра эта «непрерывная молитва» его учения и его жизни — работа актера над собой?

Тревоги Станиславского не безосновательны. Они связаны как раз с особенными, самыми дорогими для него открытиями и принципами искусства Художественного театра. Ни в какой другой театральной системе не было дано актеру такой свободы самовыявления, самовыражения, как в Художественном театре. Никто так не нянчился с актером, не верил, не доверял актеру, как Станиславский и Немирович-Данченко. Но именно эта почти неограниченная свобода человеческих проявлений актера в роли, столь безоговорочное доверие к его органике и представляли собой чрезвычайную опасность, ибо могли быть употреблены во вред. Это обстоятельство являлось предметом всегдашних беспокойств и особой озабоченности Станиславского и Немировича-Данченко. Десятилетиями боролись основатели театра со штампами самого Художественного театра, родившимися, «сработанными» уже внутри, в недрах самой эстетической и стилистической системы театра. Оказавшись в некотором смысле в тепличных условиях, актер МХАТа мог позволить себе иногда довольствоваться малым, удовлетвориться подделкой, имитацией живого чувства, обозначением, представлением подлинной жизни на сцене. Простота оборачивалась «простотцой», правда — «правденкой», органика — бытовизмом, натурализмом. «Есть простота и простота,— говорил Немирович-Данченко.— Простота, переходящая в простецкость: «простота», про которую говорят, что она хуже воровства... простота, задерживающая полет фантазии» (Вл. Ив. Немирович – Данченко. О творчестве актера.- М. 1973.). И еще: «Простецкость принижает общедуховный аппарат актера, направляет темперамент на самые маленькие темы» (Там же,— С. 327. ).

В книге о В. И. Немировиче-Данченко И. Соловьева размышляет об особенных тонкостях и трудностях актерского искусства МХАТа, связанных с незащищенностью творческого акта актера «театра переживания» перед зрительным залом. Мастера всех иных искусств, и в том числе актеры — мастера сценического представления, приходят на встречу с публикой с уже готовым, сотворенным и теперь, сегодня только демонстрируемым произведением. Станиславский и Немирович-Данченко противопоставили этому традиционному, «закулисному» способу творчества совершенно новый театр, наполнили иным содержанием традиционный контакт аудитории с актером. Искусство переживания, театр «живого человека» воздействуют на публику «именно своей открытой прилюдностью,— пишет И. Соловьева.— При нас рождается живое чувство, обретая в тот самый миг цену и обаяние образа. Такой способ творчества неотразим но беззащитен» (Соловьева И. Немирович-Данченко.—М., 1979.—С. 224.).

Именно эта беззащитность не давала покоя Станиславскому. Он придумывал специальные упражнения, разрабатывал тренинг, вводя в обиход системы такие понятия, как «публичное одиночество», «круги» внимания. Было очевидно — чтобы сохранить драгоценность эмоциональной неотразимости нового сценического искусства, надо во что бы то ни стало постараться сберечь, оградить, защитить от перетруженности и огрубления живые человеческие чувства актера, их свежесть и непосредственность. Это — главное. Как никто, знал Станиславский цену подлинным человеческим эмоциям по обе стороны рампы. Заботясь о живых переживаниях актера, Станиславский был уверен в том, что только искренность и человеческая подлинность на сцене способны в полной мере производить необходимое воспитательное воздействие на зрителя. Можно сказать, что, создавая театр живого человека, руководители Художественного театра выполняли свою основную сверхзадачу — воспитание зрительного зала. «Учить чувствовать — это самое трудное, что есть в воспитании»,— говорил выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский. Очевидно, что тезис этот впрямую относится как к воспитанию актера, так и воспитанию публики.

«Ничего нет заразительнее для живого человеческого организма зрителей, как живое человеческое чувство самого артиста,— пишет Станиславский.— Стоит зрителю почувствовать раскрывшуюся душу артиста, заглянуть в нее, познать духовную правду его чувства, физическую правду выявления его, и зритель сразу отдастся этой правде чувства и бесконтрольно верит всему, что видит на сцене... Зритель сразу познает на сцене правду, но не ту маленькую правду, которая создает на сцене пресловутый внешний натурализм, а иную — высшую, духовную, художественную правду артистического чувства, из которого создается на сцене... жизнь человеческого духа» (Станиславский К. С. Статьи, речи, беседы, письма. -С. 472. (Разрядка К. С. Станиславского.—Л. Б.)).

Создавая и «вынянчивая» на сцене Художественного театра искусство необычайной пронзительности и заразительности — «театр живого человека», Станиславский и Немирович-Данченко не могли не предпочесть в своем режиссерском творчестве задачи чисто педагогического характера всему остальному.

Внутреннее творчество актера по законам искусства переживания, процесс зарождения на сцене жизни человеческого духа роли более другого требовали педагогической работы режиссера с актером. На замечание о «режиссерских лаврах» Станиславского откликается реплика Немировича-Данченко: «И всю мою горячность, на какую я способен, я хотел бы направить больше всего именно в сторону театральной педагогики» (Немирович-Данченко Вл. Ив. Театральное наследие. – Т.1. – М., 1952. – с.174).

Общеизвестны великие режиссерские достижения и Станиславского и Немировича-Данченко, их исторические спектакли, ставшие принципиальными вехами театральной эволюции, но речь сейчас идет не об этом,— о том, что, тем не менее, именно работа педагогическая была (или стала) главным делом жизни того и другого. Помощь актеру, поддержка актера, служение актеру, воспитание актера, совершенствование процесса работы актера над собой, актера и режиссера над ролью и пьесой — вот основные направления их творческих усилий. У Немировича-Данченко было такое понятие, такой любимый вопрос: «Куда направлен темперамент?» Смело можно сказать, что и у Станиславского, и у Немировича-Данченко весь их человеческий, художественный и режиссерский темперамент был направлен в сторону театральной педагогики.

Собственно педагогическое наследие Станиславского и Немировича-Данченко огромно. Книги их многократно переизданы, и, кажется, что достаточно хорошо изучены и освоены. Станиславским разработана целая система — технология творческой сценической работы актера и режиссера, ориентированная последовательно на все ступени — этапы профессиональной театральной деятельности, начиная с самых первых ее шагов. Есть в этой технологии понятия и термины устаревшие, есть — вечные, есть такие, к которым мы с особенным вниманием относимся именно сегодня, в нашей нынешней театральной работе.

Театр — трудное искусство, ежедневно экзаменуемое зрительным залом на верность и созвучие своему времени Театр живет каждым днем, и эмоциональная правда сегодняшнего спектакля, рожденная именно сегодня живым контактом и сотворчеством артиста и зрительного зала, при определенных стечениях обстоятельств завтра уже может оказаться неправдой, подделкой, театральной приблизительностью. Живая творческая жизнь театра в том, чтобы не упустить этот построенный на тончайших нюансах контакт сцены и публики, успеть среагировать на малейшие изменения в понятиях сценической правды, которые совершаются временем и жизнью как внутри театра, так и в самой реальной действительности.

Каждое время приносит в театр свою, новую меру сценической правды и свои открытия в способах существования актера на сцене. И потому новые категории являются, как правило, в борьбе со старыми: сегодняшнее и завтрашнее в театре рождается в полемике со вчерашним и сегодняшним.

Так и большинство терминов и понятий системы Станиславского рождено было в полемике с каждодневной театральной практикой. В системе Станиславского шло беспрерывное уточнение и даже переосмысление целого ряда положений по мере того, как некогда открытое, впервые рожденное со временем утрачивало свое внутреннее содержание и первоначальный смысл, становилось из сегодняшнего вчерашним.

И вот еще что. К. С. Станиславский не мог не догадываться, не предчувствовать, что его система, его открытия в области внутренней актерской техники и режиссерского анализа могут со временем стать чрезвычайно опасным оружием в руках театральных ремесленников. Наверное, еще и поэтому он так упрямо всю жизнь шел вперед, дальше, дальше, бесперерывно ставя (перед самим собой, прежде всего) все более усложненные задачи, развивая и обогащая систему. Он сомневался, искал, пробовал, отказывался от старого во имя нового и снова искал, увлекался до чрезвычайности, бесконечно углубляя свои знания об искусстве театра. И до последнего дня жизни боролся с устоявшимся, привычным, примитивным, будничным — с театральным ремеслом — во имя творчества в театре.

Кого-то может насторожить, отпугнуть само понятие «система», сам этот термин. Есть в нем нечто громоздкое и холодное. Кажется, что всякая «система» подразумевает предполагает некую завершенность, законченность, нечто прочно заведенное и проверенно непогрешимое. Но нет же, нет, система Станиславского — живое, развивающееся учение о живом театре. О живом театре, который имеет дело с живой жизнью. И, кажется, что лучше всех это знал и понимал сам Станиславский: «Жизнь так неисчерпаемо сложна и разнообразна, что никаких приемов и способов сценического творчества не хватит, чтобы исчерпать ее целиком» (Станиславский К. С. Статьи, речи, беседы, письма.— С. 470.). И еще — из «Записных книжек», впервые опубликованных отдельнымдвухтомником в 1986 году: «Система моя должна служить как бы дверью для творчества, но надо суметь не загородить, а отворить эту дверь для себя» (Станиславский К.С. Из записных книжек: В 2т. – М., 1968. – с.193). «Если актер почувствовал по интуиции как по актерской, так и по человеческой — слава богу. Систему вон. Если нет — нужна внутренняя техника, чтоб вызвать эту интуицию...» (Там же. – с.276.). Очень важна последняя запись. Именно интуиции, работе подсознания придавал Станиславский решающее значение в творчестве актера. «Работу актера над собой» завершает глава о подсознании в сценическом самочувствии артиста, в которой сформулирована одна из главнейших задач системы: «Через сознательную психотехнику создавать подсознательное творчество артиста» (Станиславский К.С. Собр. соч.: в 8 т. – т.2 –с.355.). Станиславский стремился разбудить актерское подсознание, подготовить, как он писал, «почву для вдохновения». Как о «лучших минутах нашей работы» говорил Станиславский о неосознанных, подсознательных моментах выявления актера в творческом акте. Весьма определенно высказался по этому поводу Вахтангов: «Сознание никогда ничего не творит... творит бессознание» (Евгений Вахтангов: Сб. – М., 1984. – с.274.). М. Н. Строева называет особым секретом режиссуры Станиславского «таинство духовной жизни человека» на сцене: «Режиссер всегда открывал глубину и непрерывность духовной жизни человека, докапывался до скрытого подтекста, до подсознательных душевных движений личности» (Строева М. Н. Режиссерские искания Станиславского.— Т. 2. С. 394.).

Мы зачастую приходим к Станиславскому за самым простым, за термином или формулировкой, а система — о сложном. О самом сложном — процессе живого творчества органической природы актера. Результат творчества всегда непредсказуем, логика творческого процесса уникально индивидуальна. И потому сам феномен творчества выше любой художественной системы, а система, разумеется, выше метода. Любой творческий метод и даже целая система — только ступеньки к творчеству.

«Система Станиславского — не свод правил, которые можно зазубрить,— пишет Товстоногов.— Каждый художник должен однажды открыть ее в себе самом. Но открыть в себе — не значит просто следовать заветам учителя. Надо множить учение Станиславского на вечно движущуюся жизнь. Надо развивать и совершенствовать законы творчества, открытые им» (Товстоногов Г. Л. Зеркало сцены.— Кн. 2.— С. 39.).

ОБУЧЕНИЕ ИЛИ ВОСПИТАНИЕ?.. УЧИТЬ МУЗЫКЕ

Из записной тетради Е. Б. Вахтангова (октябрь 1918 г.): «В театральных школах бог знает что делается. Главная ошибка школ та, что они берутся обучать, между тем как надо воспитывать» (Евгений Вахтангов: Сб.—С. 276. (Курсив Вахтангова.— А. Б.).

Обучать или воспитывать? Воспитание или обучение? Но правомочно ли противопоставление одного другому? Правомочно. Если иметь в виду под обучением догматическое освоение системы. Если обучение — всего лишь усилия по разучиванию тех или иных определенных театральных приемов. Навязывание штампов, то есть расхожих изобразительных средств для обозначения разного рода театральных эмоций. Натаскивание на интонацию, обучение «с голоса» и вообще всякого рода дрессура.

Конфликт воспитания с обучением прослеживается на протяжении всей истории русской театральной педагогики. Хрестоматийный пример тому — творческая судьба прославленной Пушкиным первой трагической актрисы русского театра Екатерины Семеновой. Воспитанница петербургской театральной школы, она блистательно начинала на столичной сцене, дебютировав в 17 лет, в 1803 году. Несомненный артистический талант и прекрасные сценические данные красавицы-дебютантки привлекли внимание к ее творчеству со стороны таких весьма просвещенных театралов, как князь Шаховской и поэт-переводчик Гнедич. Под активным и неустанным руководством новых наставников и стала отныне готовить свои роли Екатерина Семенова. Историк пишет, что «ни над кем из актеров театралы не потрудились с таким рвением, как над развитием таланта Семеновой». Добросовестные учителя по части напыщенной декламации и «любители изящных поз» сочинили турнир, соревнование Семеновой с знаменитой французской актрисой Жорж, типичной представительницей игры исключительно виртуозной и исключительно технической. Семенову готовили к этим соревнованиям под руководством Гнедича в том же точно духе. Гнедич с гордостью демонстрировал тетрадку Семеновой с ролью вольтеровской Аменаиды, «в которой все слова были то подчеркнуты, то надчеркнуты, смотря по тому, где должно было возвышать или понижать голос, а между слов в скобках сделаны были замечания и примечания, например: с восторгом, с презрением, нежно, с исступлением, ударив себя в грудь, подняв руку, опустив глаза и прочее» (Жихарев С. П. Записки современника: Воспоминания старого театрала. – М; Л., 1955. – С. 617). Одной недели усиленных занятий (так и хочется написать: «тренировок») по ловко размеченным по роли инструкциям Гнедича хватило восприимчивой Семеновой для того, чтобы побить соперницу ее же оружием, переняв от самой госпожи Жорж «всю её эффектную, но бессмысленную технику». Свою безоговорочную викторию над французской знаменитостью Семенова праздновала в трагедии Вольтера «Танкред». (Разумеется, в переводе того же Гнедича.) Но вот как реагировал на этот общепризнанный успех Семеновой ее товарищ по петербургскому театру известный актер Шушерин, дважды видевший актрису в роли Аменаиды: «Ну, дело кончено: Семенова погибла невозвратно, то есть она дальше не пойдет... А что могло бы выйти из нее! » «И до своей смерти,— вспоминает С. Т. Аксаков,— не мог он без огорчения говорить о великом таланте Семеновой погибшем от влияния пагубного примера ложной методы, напыщенной декламации г-жи Жорж и разных учителей, которые всегда ставили Семенову на ее роли с голоса» (Аксаков С. Т. Яков Емельянович Шушерин и современные ему театральные знаменитости//Собр. соч.: В 4 т.— Т. 2.— М., 1955.— С. 351—353.).

Можно предположить, что Я. Е. Шушерин был излишне строгим критиком. Известно ведь, что именно партнеры, товарищи по театру,— судьи самые строгие, но одно несомненно, что если Семеновой удалось все же сохранить свой артистический дар и остаться в российской истории, по словам Пушкина, «единодержавной царицей трагической сцены», то не благодаря обучению у Гнеднча и Шаховского, а вопреки ему: «Одаренная талантом, красотою, чувством живым и верным, она образовалась сама собою. Семенова никогда не имела подлинника. Бездушная французская актриса Жорж и вечно восторженным поэт Гпедич могли только ей намекнуть о тайнах искусства, которые поняла она откровением души» (Пушкин А. С. Мои замечания об русском театре//Полн. собр. соч.: В 10 т.— Т. 7.— М., 1964.- С. 9.).

Не следует забывать, однако, что первым и, наверное, главным, настоящим учителем Екатерины Семеновой, ее педагогом в театральной школе был Иван Афанасьевич Дмитревский, которого смело можно назвать отцом русской театральной педагогики.

Младший товарищ Федора Волкова, его сподвижник по созданию ярославского театра, ведущий актер волковской труппы первого публичного профессионального русского театра в Петербурге, режиссер, переводчик и театральный деятель, И. А. Дмитревский был одним из самых авторитетных деятелей русской культуры конца XVIII — начала XIX века. За выдающиеся заслуги перед литературой и театром в 1802 году был избран действительным членом Российской академии. (Оставшись таким образом и поныне единственным актером-академиком за всю 260-летнюю историю академии и 230-летнюю историю русского профессионального театра.)

Особенный интерес представляет для нас деятельность Дмитревского в качестве преподавателя петербургской театральной школы. Редактор журнала «Пантеон русских и всех европейских театров», автор знаменитых водевилей Ф. А. Кони написал и опубликовал в своем журнале в 1840 году статью о творчестве Дмитревского, в которой уделил большое внимание и его педагогическому поприщу.

«Волков дал нашему театру жизнь, Дмитревский образование Им основана и организована театральная школа, где он был главным инспектором и учителем истории, географии, словесности и декламации. Дмитревский знал, что... нельзя заставлять учеников читать стихи с голоса учителя нараспев, с возгласами в известных местах. Так обучают скворцов и попугаев; человеку дана разумная душа, которая должна чувствовать красоты, усваивать мысль автора и выражать се голосом сердца. Следовательно, учителю остается только развивать понятия и вкус ученика, направлять его чувство и показывать достоинства правильной дикции. Дмитревский постиг эту мысль гораздо прежде Тальмы, который в своих записках сказал: «Я никогда не учил декламации... Я твердо убежден, что драматическому искусству учить нельзя: тут лучшие учители — сердце, талант и здравый смысл» (Кони Ф. Л Иван Афанасьевич Дмитревский//Пантеон русских и всех европейских театров.— 1840.— Кн. 3.- С. 96).

В этом отзыве Ф. А. Кони много примечательного. Очевидно, что в педагогике Дмитревского преобладало именно воспитание, а не обучение. Учитель апеллировал к «разумной душе» ученика, направлял «его чувство», развивал «понятия и вкус». А как замечательно, что, будучи основным преподавателем, как бы мы теперь сказали, по профилирующей дисциплине, то есть по мастерству актера, Дмитревский был также для своих воспитанников еще и учителем истории, географии и литературы! Несколько поколений русских актеров — ученики класса Дмитревского, в том числе Семенова и Сандунова, Шушерин и Плавильщиков. Самый любимый — знаменитый Яковлев, актер огромного трагического темперамента и яркой, увы, трагической судьбы, «дикий, но пламенный» — по словам Пушкина — «с восхитительными порывами гения».

Первым русским режиссером-педагогом назван П. А. Дмитревский в Театральной энциклопедии. Честь высокая и справедливая. Думается, что и в артистической судьбе великой Семеновой театральное воспитание Дмитревского торжествовало все же над методами обучения Шаховского и Гнедича.

Истинным учителем сцены, воспитателем театральной молодежи был и гениальный русский актер Михаил Семенович Щепкин. Величайшая фигура отечественной театральной культуры, гордость русской сцены, ее совесть и ее священнослужитель, чья клятва на верность сцене стала первым словом русской актерской театральной этики: «Театр для актера храм. Это его святилище! Твоя жизнь, твоя честь, все принадлежит бесповоротно сцене, которой ты отдал себя. Твоя судьба зависит от этих подмостков... Священнодействуй или убирайся вон». Известно, что, ведя класс в Московском театральном училище, Щепкин принимал некоторых учеников в свою семью в качестве ее членов. «Они у него жили, столовались, росли, женились». Напомним, что в письмах Щепкина, прежде всего тех, что адресованы любимым ученикам — актеру С. В. Шуйскому ц актрисе А. И. Шуберт, изложены его взгляды на актерское искусство, на проблему соединения актера с ролью и характером действующего лица. Многие советы, замечания и формулировки великого актера стали основополагающими принципами русского сценического реализма. «Великим законодателем», создателем «основы подлинного драматического русского искусства» назвал М. С. Щепкина Станиславский.

Когда Е. Б. Вахтангов фиксирует наше внимание на противопоставлении обучению воспитания, он ведь имеет в виду воспитание сугубо профессиональное, не вообще воспитание — этическое, общедуховное, общекультурное, нет — речь идет о воспитании в актере профессиональных умений, профессиональных навыков, о развитии его сценических, артистических средств и возможностей. «Воспитание актера должно состоять в том, чтобы обогащать его бессознание многообразными способностями: способностью быть свободным, быть сосредоточенным, быть серьезным, сценичным, артистичным, действенным, выразительным, наблюдательным, быстрым на приспособления и т. д. Нет конца числу этих способностей» (Евгений Вахтангов: Сб.— С. 276.). Вахтангов говорит, очевидно, о том, что невозможно обучить (научить) быть наблюдательным или артистичным, действенным или свободным. Можно лишь развить, воспитать в молодом актере эти и другие необходимые качества и способности. Если они, разумеется, в нем хоть в какой-то степени заложены. Элементы системы Станиславского — не таблица умножения, их нельзя просто вызубрить, один раз и на всю жизнь.

Мне кажется еще, что Вахтангов не имел в виду противопоставить всякое обучение любому воспитанию. И обучение обучению рознь и воспитание бывает разным. Не говоря уже о том, что все в искусстве и художественной педагогике решает личность педагога или режиссера-учителя - к т о и чему учит, кто и как воспитывает. Выдающийся советский музыкант и педагог Генрих Густавович Нейгауз формулирует ту же самую проблему, которая нас сейчас занимает, под несколько другим углом зрения: «Чему можно учить, чему н е в о з м о ж н о? Вот один из важнейших вопросов художественной педагогики» (Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники…- М., 1983. – с.46.) Одним из самых трудных для уникального музыканта вопросов его профессиональной жизни был именно этот: чему учить ученика? Какие он как профессор консерватории, педагог по классу фортепиано должен ставить перед собой задачи в своей педагогической деятельности? Рассуждения на эту тему занимают значительное место в удивительных книгах Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры» и «Размышления, воспоминания, дневники...». Надо сказать, что литературное наследие Нейгауза представляет огромный интерес для всех, кто причастен к педагогике в любом из видов искусств.

Нейгауз сопоставляет две позиции, две педагогические точки зрения по вопросу, чему именно следует учить ученика, над чем, в первую очередь, надо заниматься самому студенту, на что, главным образом, тратить энергию и время преподавателю. Речь, разумеется, идет об обучении искусству фортепианной игры. Позиция первая — работать только исключительно над техникой. Заниматься технически трудными местами музыкального текста. Учить, втренировывать трудные, сложные и сверхсложные пассажи, пытаться добиться технической виртуозности пианизма. Идея проста: заниматься надо техникой, а музыка придет сама. Это — первая позиция. Вторая — противоположная первой. Нейгауз приводит ее в парадоксальной формулировке профессора Ленинградской консерватории пианистки Н. Голубовской: «Учить надо только тому, чему нельзя научить» (Там же. – с.47.).

Сам Нейгауз придерживался второй методы. Он называл себя учителем музыки. Учить надо м у з ы к е, а техника, овладение техникой — это, как говорится, приложится, техника — это как само собой разумеющееся Нейгауз пишет, что эта педагогическая концепция, которой он следовал всю жизнь, принесла ему «массу огорчений». Он преподавал в нескольких консерваториях (Тифлисской, Киевской, Московской) и везде и всегда заурядные, посредственные студенты в руках других преподавателей выглядели предпочтительнее, технически более оснащенными (более обученными), чем такого же уровня данных и способностей пианисты — его ученики. Эта досадная неудача преследовала профессора на каждом консерваторском экзамене. Правда, из лучших, талантливых учеников вырастали выдающиеся музыканты. Таких были единицы (Среди учеников Г. Г. Нейгауза по Московской консерватории выдающиеся музыканты современности, великие пианисты XX столетия Герои Социалистического Труда лауреаты Ленинской премии народные артисты СССР Эмиль Гилельс и Святослав Рихтер.). Но обыкновенные, «нормальные», а таких было большинство, выглядели на прослушиваниях еще «обыкновеннее», а нередко и хуже «нормальных» учеников менее знаменитых преподавателей. Про школу Нейгауза часто говорили, что у него, мол, должны заниматься только талантливые ученики. «Подразумевается, что малоспособного я ничему не могу научить,— комментирует Нейгауз.— Печально. Но зачем ему тогда учиться, спрошу я» (Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники.— С. 56.).

Драма Нейгауза как педагога состояла в том, что он, искренне переживая, понимая свою возможную недостаточность как преподавателя, все равно не мог и не хотел учить пианизму, фортепианной технике. «Учитель музыки во мне всегда преобладал над учителем фортепианной игры». Он хотел посредством игры на фортепиано (другой же возможности у него не было) учить музыке. «Хотелось протащить ученика в область духовной культуры, в область нравственных начал, а единственным средством, которым я мог пользоваться, было обучение игре на фортепиано!! Какое слабое, какое мизерное средство — в свете таких задач!» (Там же.— С. 47.)

Всякое обучение — тяжелейший труд. Установлено, что преподавательская работа — одна из самых трудоемких профессий. Но как же трудно в таком случае учить тому, чему нельзя научить — учить невозможному! Но, встав на этот путь, с него уже не свернешь. И Г. Г. Нейгауз, вдоволь поведав нам о своих потерях и огорчениях на этом пути, подготавливает читателя к той мысли, что и в таком способе преподавания есть свои плюсы, что «это не так уж вредно»: «Такой способ приучает ученика к самостоятельности, к поискам, к живой работе мысли, он прямо противоположен системе натаскивания, которая не в чести, и заслуженно не в чести, у всех хороших педагогов» (Нейгауз Г.Г. Размышления, влспоминания, дневники…- с.56). Но как же все-таки быть с ремеслом, с техникой, которая так важна в искусстве — во всякой художественной работе, и в исполнительском творчестве в частности? Нейгауз знает ответ на этот вопрос. Он убежден в том, что именно высота поставленной цели (сверхзадача по Станиславскому) облегчает нахождение путей для ее достижения. И ученику, и учителю. Чем выше нравственный, духовный (и, значит,— идеологический) уровень творческой задачи, которой одушевлен, вдохновлен артист - студент — ученик, тем вернее найдет он возможности для технического ее выполнения. «Я работал с учениками главным образом над музыкой, полагая, что чем яснее поставленная цель (цель музыкально-художественная), тем увереннее и безошибочнее найдутся средства для ее достижения, а это и есть вопрос техники» (Там же.— С. 83.). То есть наоборот: не от техники — к музыке, а от музыки — к технике.

Очевидно, что педагогика Г. Г. Нейгауза предпочитает воспитание обучению. В ней все подчинено содержанию, смыслу, высшим целям искусства — ради чего.

«Ради чего» — это термин Вахтангова, его излюбленное положение, главный вопрос вахтанговской педагогики. Один из первых учеников Вахтангова по Мансуровской студии Б. Е. Захава, в течение нескольких десятилетий руководивший вахтанговской школой — Театральным училищем имени Б. В. Щукина, пишет: «Всей своей деятельностью и каждым словом он убеждал своих учеников в том, что цели истинного искусства всегда находятся за его пределами — они в самой жизни. Принимаясь за ту или иную пьесу, Вахтангов всегда спрашивал: ради чего мы будем ее ставить... Вахтангов верил, что цель искусства — заставлять людей быть внимательными друг к другу, смягчать сердца, облагораживать нравы. Он верил, что без ответа на вопрос «ради чего» — невозможно создать ничего истинно ценного... Вахтангов создавал целую лестницу вопросов, на которые обязан был ответить его ученик:

Ради чего существует искусство?

Ради чего существует театр?

Ради чего существует наша студия?

Ради чего студия ставит данную пьесу?

Ради чего я играю в этой пьесе свою роль?

Ради чего я играю данный кусок роли?

Ради чего я выхожу на сцену?» (Захава Б. Е. Современники.— С. 130.)

Уроки Вахтангова напоминают нам, что нельзя постигать технику независимо от содержания, нельзя учить «как» независимо от «что» и «зачем». Даже самая начальная азбучная школьная педагогика (внимание, сосредоточенность, органика, вера, «я» в предлагаемых обстоятельствах) не может быть тренингом и муштрой ради тренинга и муштры. Нельзя замучивать ученика техникой, грамматикой, чтобы не засушить, не «заскучнить» его, чтобы, боже упаси, не убить в нем радости театра, праздника театра, страсти к игре, не убить музыку театра. Уже' в первых упражнениях и этюдах, с самых первых шагов должно раскрываться само содержание театра, его поэзия и музыка. Ученик (студент, актер) должен узнать, понять и сделать постепенно своими собственными высшие цели театрального искусства и актерской профессии, мировоззренческий, нравственный, этический и поэтический смысл сценического поприща. Это педагог, настоящий, квалифицированный режиссер-учитель укажет своему ученику дорогу (или «протащит» его) в «область духовной культуры и нравственных начал». Это и есть воспитание.