Целенаправленность урока

При подготовке к уроку учитель прежде всего определяет триединую цель в воспитании, образовании и развитии школьника.

С философской точки зрения, человеческая деятельность всегда определяется ее целью. Науковедение определяет цель как мысленное предвосхищение результата деятельности. Цель выступает как непосредственный мотив деятельности. Под целью образования принято понимать образовательный идеал, задаваемый социальным заказом и реализуемый через различные подходы. Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели образования выступало создание предпосылок для самореализации личности. Цели обучения заключаются в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности и на основе этого обеспечить развитие, полноценное формирование личности обучаемого.

Современным тенденциям в образовании отвечает инструментальный подход к постановке целей урока, который определяется на набор (таксономию) целей. Таксономию учебных целей, в основе которой лежит последовательность уровней усвоения учебного материала разработали в 1956 г. американские ученые под руководством Б.С. Блума.

Б.С. Блум выделил следующие категории целей:

1.Уровень знания.

2. Уровень понимания.

3.Уровень анализа.

4.Уровень применения.

5.Уровень синтеза.

6.Уровень оценки.

На первом уровне речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. Ученик:

• знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
• знает конкретные факты;
• знает методы и процедуры;
• знает основные понятия;
• знает правила и принципы.

На втором уровне показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую – его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. Ученик:

• понимает факты, правила и принципы;
• интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
• преобразует словесный материал в математические выражения;
• предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных

Третий уровень предполагает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик:

• использует понятия и принципы в новых ситуациях;
• применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
• демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

На четвертом уровне ученик демонстрирует умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик:

• выделяет скрытые (неявные) предположения;
• видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
• проводит разграничения между фактами и следствиями;
• оценивает значимость данных.

На пятом уровне проявляется умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения.

Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур. Ученик:

• пишет небольшое творческое сочинение;
• предлагает план проведения эксперимента;
• использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.

На шестом уровне проявляется умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.

Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Ученик:

• оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
• оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
• оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

При подготовке урока и написании плана урока педагог нередко допускает ошибки в формулировании целей. Цели формулируются в слишком общем виде, без конкретизации; через изучаемое содержание, через деятельность учителя или через внутренние процессы и сдвиги в развитии учащихся. Например,

ü развивать логическое мышление; совершенствовать умение использовать географические карты;

ü изучить правописание личных окончаний глагола, познакомиться со страной изучаемого языка, изучить основные положения молекулярно-кинетической теории;

ü рассказать учащимся о жизни и творчестве И.С. Тургенева, доказать, что причастие – форма глагола; рассказать об эволюции органического мира, ознакомить с развитием отраслей хозяйства Центрального экономического района.

ü научить критически мыслить при чтении, научить анализировать текст, отбирать главные идеи текста и осуществлять языковую догадку, формировать умения анализа строения кровеносной системы.

Если цели формулируются через изучаемое содержание, это только указывает на область знаний, о которой будет идти речь на уроке, и не дает никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.

Если цели формулируются через деятельность учителя, это сосредоточивает учителя на его собственной деятельности, а не на реальных результатах обучения.

Если же цели формулируются через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, понимания, восприятия, анализа, синтеза и т.д.), то как можно сделать вывод о достижении этих целей, ведь внутрь психических процессов проникнуть невозможно? Психическое (в том числе умственное) развитие личности можно отождествить только с реальными действиями, которые обучаемый может продемонстрировать.

Поэтому учителю следует придерживаться правила: цели обучения должны формулироваться таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик; какие умения, навыки и познавательные достижения он может реально продемонстрировать.

Например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть конкретизирована через действия ученика: воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; опознает символы на карте; читает карту, используя символы; составляет карту, пользуясь символами; по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

Описанные выше цели касались когнитивной (познавательной) области. В аффективной (эмоционально-ценностной) области цели касаются ценностных ориентаций ученика, отношений к миру, их проявления в деятельности. Цели проявляются через готовность и способность воспринимать явления окружающего мира, реагирование на внешние отклики, усвоение ценностных ориентаций и распространение его на деятельность.

В психомоторной области категории цели связаны с формированием двигательной (моторной) активности, нервно-мышечной координации (письменные, речевые навыки и др.).

Если цель сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать), то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон. При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения, сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.

Современные ученые формулируют и такие методические требования к уроку, которых еще недавно не было в общем списке. Например, М.М. Поташник указывает на необходимость выполнения следующих требований[11].

Стремление к поиску и по возможности формулирование кроме темы еще и «имени» урока в виде афоризма, поговорки, крылатой фразы.

Продумывание и по возможности формулирование хотя бы для себя ценностных оснований выбора содержания и трактовки учебного материала на уроке.

Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого на уроке материала.

Включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных знаний в аналогичной, сходной, частично новой (измененной) и в полностью незнакомой ситуации

Обеспечение максимально благоприятных для работы на уроке эстетических условий, переход от обеспечения эстетики не только формы, но и акцентирование внимания на эстетике идеи как в оформлении кабинета, так и в содержании отобранного учебного материала.

Выбор учителем оптимального для конкретного урока соотношения рационального (интеллектуального) и эмоционального в работе с детьми.

Развитие учителем в себе и использованием в работе на уроке артистических умений, педагогической техники, исполнительского мастерства.