Уровни и стадии морального развития

Таким образом, Колберг выделил три уровня и шесть стадий развития морального сознания человека. Все стадии строго следуют друг за другом. Первый уровень (возраст 4-10 лет) — доморальный. Поведение ребенка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий.

Стадия 1 – ребенок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны поступка для него еще не существует. Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребенок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания.

Стадия 2 – поступки ребенка ориентированы на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды. Ребенок пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует.

Второй уровень (возраст 10-13 лет) – конвенциональной (общепринятой) морали. Происходит осознание правила поведения в обществе и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.

Стадия 3 – ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается.

Стадия 4 – ребенок осознает существование законов принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Однако безнравственные поступки все еще могут совершаться.

Третий уровень (возраст от 13 лет)- автономной морали. Личность формирует собственные критерии нравственности. Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих моральных представлений.

Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).

Стадия 6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.

Джиллиган, Кэрол

В 1982 году Кэрол Джиллиган опубликовала свою работу под названием «Другой голос». бросившую вызов взглядам Кольберга на нравственное развитие человека в приложении к женскому полу. Пользуясь моральными дилеммами из реальной жизни женщин (например, делать или не делать аборт), она установила, что женщины обладают иной, но не низшей нравственной организацией по сравнению с мужчинами. В то время, как по Кольбергу самый высокий уровень нравственного развития связан с абстрактными проблемами справедливости, участники исследований К. Джиллиган больше сосредоточивались на человеческих взаимоотношениях и потребности в заботе о ближнем. Этот подход расставляет иные нравственные акценты, более приземленные, если измерять их по критериям Кольберга. Согласно К. Джиллиган. женщина проходит три этапа в своем нравственном развитии: 1. Забота о себе. 2. Забота о других. 3. Забота о себе и о других. На последней, наиболее зрелой стадии женщина пытается обрести равновесие между тем, что хорошо для других людей, и тем, что хорошо для нее самой. Сталкиваясь с моральными дилеммами, женщины и мужчины одинаково способны думать в терминах абстрактных идей справедливости или в терминах заботы о благополучии других людей. Однако при этом рассуждения мужчин большее ориентированы на первое, а рассуждения женщин — на второе. Работа К. Джиллиган породила всплеск интереса к половым различиям в нравственном развитии человека.

 

 

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

- основное положение исходя из которого изучается предмет, явление

Принципы

1. объективность – достижение максимально об-х рез-в в исследовании

2. принцип научности - использование научно-подтвержденных достоверных данных

3. синергичность – систематичность и последовательность

4. индивд подход – учитывание личноытсных особ

5. целостность – исслед д б проведено компелксно

6. генетический – анализ условий происхождения изучаемого псих явл

7. гуманизация – щадящее бережное отношение к психике

8. герменевтич – понимание, интерпритация объекта исследования

9. детерминизма – принцип причинной обусловленности

 

СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ ЗА РЕБЕНКОМ.

Исследователи (Дарвин, прейер, тэн, перэ) прослеживали инд развитие соб-х детей, стремились фиксировать реальный ход дет развития в ест условиях. «дневник развития реб»

Длит систематическ наблюдение за одним и тем же реб-м, ежедневная регистрация поведения, доскональое знание всей истории развития ребенкаблизость к реб, хороший эмоциональй контакт.

Басовым М.Я, была разработана система об наблюдении- основного метода дет психологии. Он подчеркивал знач естественности и обычности условий наблюдения

Наблюдение может быть организовано как сплошное и выборочное . сплошное наблюдение охватывает одновременно многие строны поведения ребенка в теч длит времени

При выборочном фиксир опрде сторона повед реб или повед в опред сит

 

Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына. Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассив­ная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психо­логической образованности наблюдателя; высокая вероятность про­пуска психологических фактов, если они новые или слиты с множеством попутных явлений; опасность субъективности при сбо­ре и обработке данных, при интерпретации результатов; невозмож­ность проверки; ограниченное использование математических мето­дов обработки данных.

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внеш­ние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предме­тами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними пси­хические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторо­жен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться осо­бая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

Периодизация Выготского (критерий – внутреннее, новообразования, которые появляются на каждой стадии впервые - КРИЗИСЫ)

Критический период Стабильный период

1. Кризис новорожденности Младенческий период (1 мес – 1 год)

2. Кризис 1 года Раннее детство (1 – 3 года )

3. Кризис 3х лет Дошкольный возраст (3 – 7 лет)-я сам

4. Кризис 7 лет Школьный возраст (8 – 12 лет) начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

5. Кризис 13 лет Пубертатный возраст (14 – 17 лет)

6. Кризис 17 лет --------------

Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы.

Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические.

Критические периоды.

Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен.

Для критических периодов характерны следующие особенности:

 Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.

 Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.

 Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями .

Культурно-историческая теория:Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем "вращиваются" в его сознание.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития.

Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).

В развитии ребенка выготский выд 2 взаимосязанные линии:

1. линия естественного созревания органов система организма ребенка

2.овладение ребкоенком культурой,способами мышл, повед, сущ-ми в об-ве. Вспомагат средства овладения знаково-символ сре-ми явл письмо, язык , система счисления

ВПФ- прижизненные образования,опосредованные псих орудиями-словесная память, речь, логич мышл, понят мышл, абстр мышл,творч вообр,произв повед

НПФ – непроизв вниман, наглядно действ мышл,эмой и двигат память ч-ка.человек отлич от животных наличием впф. Они формируются при помощи мех интериоризации. Общение- одно из условий, обуч, воспит, и деятельность также влияют.

Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

- Детское развитие имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени, меняется в разные возрастные периоды.

- Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений.

- Сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник – память и т.д.).

- Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность.

Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития (ЗБР) - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение.

КОНЦЕПЦИЯ ВЫГОТСКОГО

Фигура Л.С.Выготского как психолога и его значение для становления всей советской психологии настолько значительны, что мы считаем необходимым специально прокомментировать его личное участие в создание психологии деятельности.

Это необходимо, с нашей точки зрения, по нескольким причинам. Во-первых, в затяжном споре между двумя деятельностными школами ещё не поставлена точка, а поэтому весьма важно понимать методологические основания каждой из них. Без привлечении Л.С.Выготского такое понимание невозможно. Во-вторых, до сих пор остаётся неясным, в какой степени основания культурно-исторической психологии являются основаниями деятельностного подхода. В последние годы эта неясность усиливается из-за того, что, по нашему мнению, недостаточно обоснованно Л.С.Выготскому, наряду с А.Н.Леонтьевым, приписывается участие (и даже первенство) в создании объектно-деятельностного подхода.

Необходимо отметить, что в вопросе об авторстве деятельностной концепции, впрочем, как и в других вопросах, так или иначе касающихся деятельностной проблематики, мнения представителей субъектно-деятельностной и культурно-исторической деятельностных школ существенно расходятся. Это касается и роли Выготского в исследовании понятия «деятельность».

Тем не менее, можно считать установленным, что предметом исследований самого Л.С.Выготского было сознание: « … Л.С.Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания … » « … В статье, посвященной памяти своего учителя [Выготского Л.С. – В.А.] А.Н.Леонтьев оценил его теорию как «конкретную теорию осознания человеком своего человеческого бытия», направленную на исследование системного строения сознания, единицей анализа которого является значение … »

Понятие активности – центральное и в общепсихологической теории этого психолога, и в его концепции личности. Активность как ведущая характеристика человека выступает в различных формах … »

Основные акценты критического анализа роли Выготского представителями субъектно-деятельностного подхода сосредоточены, как правило, вокруг роли знака и значения в формировании человеческого индивида.

Основные положения культурно-исторической концепции Выготского, Леонтьева и всей научной школы Выготского:

Первое: основой психического развития человека выступает качественное изменение социальной ситуации или, говоря терминами Леонтьева, изменение деятельности человека.

Второе: всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание.

Третье: исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем или социальном, или коллективном плане.

Четвертое: психологические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности.

Пятое: существенная роль в процессе интериоризации лежит в различных знаковых и символических системах.

И, наконец, шестое: важное значение в деятельности сознания человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве

 

_______________________________

 

Периодизация Д.Б. Эльконина (критерий – ведущий вид деятельности)

Динамика развития

 К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью – социальная ситуация развития .

 Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований .

 Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

 Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.3-11 лет-вслед за кризисом ориентация человеческих отношений.1,7-ориентация в мире вещей.

-Непосредственно эмоц общение младенца (0 – 1)т Предметно-манипулятивная деят-ть (1 – 3)

-Сюжетно-ролевая игра (3 – 7 лет) Учебно-профессиональная деят-ть (15 – 17

-Общение подростков (11 – 15 лет) Учебная деятельность младшего школьника

Эльконин попытался охватить и связать между собой 2 вектора развития ребенка

1)взаимоотношение с миром вещей,

2)с миром людей.

В каждом периоде 1 вектор доминирует над другим , в следующем возрастном периоде они меняются.Смена вектора и есть начало нового возрастного этапа .Вектор - это ведущая деятельность ребенка. Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Это главная деятельность по ее значению для психического развития:

 в форме ведущей деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);

 в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного воображения ребенка);

 от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сторону формирования личности).

 

В деятельностях первой группы (с людьми) развивается преимущественно мотивационно - потребностная сфера, тогда как в деятельностях второй группы(с предметами) — интеллектуально - познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но с преобладанием одной из сфер на каждом возрастном этапе. Так, мотивационно – потребностная сфера опережает в развитии интеллектуально - познавательную, а в раннем возрасте более быстрыми темпами развивается интеллектуально - познавательная сфера деятельности.