Пример готовности к обучению

 

Развитие устной речи младших школьников с нарушением внимания – одна из важных задач, решаемых в образовательном процессе.

Актуальность проблемы коррекции устной речи младших школьников с нарушением внимания обусловлена новой для них учебной деятельностью, в процессе которой приходится много рассуждать, вступать в диалог с учителем и учениками, пересказывать тексты с научным содержанием, овладевать специальной терминологией и т.д. Коррекция устной речи обеспечивает дальнейшую успешность обучения ребенка.

Цель нашей работы: изучить и выявить особенности развития устной речи у младших школьников с нарушением внимания.

Рассмотрим Экспериментальное исследование особенностей связной устной речи у учащихся с нарушением интеллекта на примере исследований, проводившихся на базе школа № 296 г. Санкт-Петербурга. В исследовании участвовали дети 2 класса – это экспериментальная группа.

Применялся метод тестирования, который был представлен в следующих методиках:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (5 картинок).

2. Цель: диагностика умения составлять логически завершенный рассказ с опорой на наглядный материал. Использованы «Рассказы в картинках».

3. Автор: Н. Радлов.[33]

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

4. Пересказ прослушанного текста.

Цель: диагностика умения составлять логически завершенный рассказ с опорой на память. (рассказ предъявляется не более двух раз)

Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать. Автор: Н. Радлов

5. Ситуация диалога в совместной деятельности. «Рисование со слов».

Цель: диагностика умения вести диалог, слушать собеседника, задавать вопросы, уточнять, взаимодействовать в процессе беседы. Автор: Н.Радлов

Как показали результаты после проведения 1 методики, дети с нарушением внимания имеют более низкий уровень развития устной речи, чем нормально развивающиеся сверстники. Относительно легко школьникам с нарушением внимания далось задание на построение рассказа по сюжетным картинкам, т.к. наибольшую трудность представляло формирование смысловых звеньев, рассказа, расположение их в правильной последовательности.

Часто нарушалась причинно-следственная связь текста. В данной методике был 1 (12,5%) высокий результат, с высоким числом среднего показателя, 6 (75%) результатов со средним показателем и 1 (12,5%) низкий результат. Дети контрольной группы показали лучшие результаты в этой методике: 6 (75%) с высоким, 2 (25%) с средним, низкий результат не отмечен. Результаты отражены на рисунок 1.

Рисунок 1. Сравнительная характеристика уровня развития монологической речи детей в норме и с отклонениями (составление рассказа по сюжетным картинкам)

 

Выполнение задания 2 методики вызвало еще большие трудности у детей экспериментальной группы. Всем детям пришлось повторить рассказ два раза. Многие детей выполняли задания с помощью наводящих вопросов педагога. Отсутствие опоры на наглядный материал повлияло на то, что дети медленнее воспроизводили текст, пропуская, переставляя и повторяя целые смысловые блоки. Результаты детей после воспроизведения рассказа (2методика): высокий результат 0 (0%), 75% учеников получили средний балл и низкий результат - 37,5% от общего количества учащихся. Необходимо отметить, что трудности воспроизведения испытывали и дети контрольной группы, для некоторых детей пришлось повторить рассказ 2 раза, но у них чаще всего случались пропуски деталей, но целостность и логичность рассказа была сохранена. Результаты по воспроизведению прослушанного рассказа таковы: высокий балл получили 5 (62,5%) учащихся, средний 3 (37, 5%), низкий не отмечен. Процентное соотношение данных можно проследить на рис.2.

Рисунок 2. Сравнительная характеристика уровня развития монологической речи детей в норме и с нарушениями (пересказ прослушанного текста)

 

Больше всего низкие результаты дети экспериментальной группы показали в ситуации построения диалога во время одновременного выполнения задания - 3 методика, где необходимо договориться о совместных действиях. Высокого оценки не достиг никто из детей экспериментальной группы – 0 (0%), 5 (62,5%) учащихся получили средний балл и 3 (37,5%) низкий результат. При выполнении задания дети испытывали значительные трудности в сговоре о совместной работе. При построении диалога дети с нарушением внимания, как правило, нуждались в поддержке взрослого, они затруднялись задать нужное направление диалогу, строить фразы, часто не дающие полного представления о том, что необходимо сделать в предлагаемой ситуации: Сказывается не только недоразвитие речи, но и неумение прислушиваться к сверстнику, невнимательность, некоторые личностные особенности детей (иногда диалоги заканчивались ссорой). Дети контрольной группы напротив не нуждались в помощи взрослого, могли развернуть достаточно разностороннее обсуждение своих действий и действий партнера. Результаты детей в построении диалога: 4 (50%) – высокий результат, 4 (50%) средний.

Рисунок 3. Сравнительная характеристика уровня развития диалогической речи детей в норме и патологии

Вывод:

Итак, анализ теоретических исследований, особенностей развития устной речи младших школьников с нарушением внимания, помог нам выделить несколько отличительных черт развития устной речи детей младшего школьного возраста:

· меньший объем словаря ребенка и как следствие бедность речи, отсутствие образности, синонимичности; преобладание пассивного словаря над активным, даже усвоенные понятия дети с трудом используют в устной речи;

· использование в устной речи простых форм предложений, грамматические ошибки; при построении монолога слабая логичность изложения, необходимость опоры на наглядный материал; построение учебных диалогов требуют поддержки взрослого.

Как показало экспериментальное исследование, для детей с нарушением внимания наибольшую трудность представляет формирование смысловых звеньев рассказа, расположение их в правильной последовательности. В основном тексты оформлены грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств, однако, наблюдаются неразвернутые, односложные фразы, и стереотипность оформления речи, а также случаи поиска нужных слов.

Таким образом, младшие школьники с нарушением внимания имеют отставания в развитии устной речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, уровень отставания связан с тяжестью основного нарушения и проявляется в:

· нарушении логики построения монолога;

· сложности взаимодействия в процессе диалога со сверстником;

· необходимости помощи взрослого.

 

Заключение

 

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития монологической речи.

Развитие произвольного внимания является одним из непременных условий успешного обучения в школе. Умение действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать полученный результат – все это требования, которые предъявляет школа к произвольности детского внимания.

Внимание — это сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других.

Внимание обеспечивает ориентировочную и контрольную функции, когда каждый отдельный акт внимания возникает лишь в том случае, если действие контроля становится умственным и сокращенным.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у школьников с недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с нарушением речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д.

Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания».

Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка.

В данном исследовании мы показали, что комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условием комплексного воздействия является согласованность действий логопеда-дефектолога педагога и невропатолога при обследовании и постановке диагноза.

Перечисленные выше проблемы не могут быть устранены фрагментарно включаемыми "упражнениями на внимание" в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы.

Такая работа должна вестись по двум направлениям:

1. Использование специальных методик диагностики по выявлению проблем ребенка.

1. Использование специальных упражнений, тренирующих основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение.

2. Использование упражнений, на основе которых формируется внимательность как свойство личности. Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения – дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями». В связи с этим главная задача таких занятий: преодоление этого глобального восприятия, попытка научить воспринимать содержание с учетом элементов на фоне смысла целого.

 

Список литературы

1. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста.Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002.

2. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. М., 1950.

3. Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003.

4. Арышева М.Е. Программа коррекции дизорфографии обучающихся 5–6-х классов (с нормальным психологическим развитием, ЗПР, СПЗ) "Грамматейка". Психолог. №19. 2008.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

6. Байгутова Д.Н. «Начальная школа. Методическая газета для учителей начальной школы». №2. 2004.

7. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005.

8. Добрынин Н.Ф."О теории воспитания внимания". Хрестоматия по вниманию 1975.

9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия, Москва, 1998.

10. Зайцев В. И. Резервы обучения чтению. М., 1991.

11. Заваденко Н.Н. Нарушения развития речи у детей и их коррекция. «Лечащий врач». №5. 2006.

12. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. - Воронеж: Творческий центр "Учитель", 2000.

13. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

14. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

15. Ковалева Л.Д. Развитие внимания у детей с общим недоразвитием речи. «Дошкольное образование». №11. 2008.

16. Лалаева Л.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Спб., 1998.

17. Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004.

18. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.

19. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка, Москва, 1972.

20. Ляудис В. Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

21. Осина И. Взаимосвязь темперамента и внимания у детей дошкольного возраста, ж. “Дошкольное воспитание”, № 4 – 1997.

22. Пономаренко А. Диагностика развития внимания у детей в возрасте от 6 до 10 лет. Материалы Психологического центра «Алладин».

23. Радлов Н. «Рассказы в картинках». – Ленинград. Издательство «Детская литература». 1970.

24. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997.

25. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребёнка думать и говорить, Москва, 1996.

26. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

27. Ярош Т. А. Нарушение речи у младших школьников. Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2003.

28. Играем и развиваемся. http://nattik.ru/?p=2827

29. Личностный тест Р.Кеттелла (полный детский вариант). http://psychometrica.ru/index.php?hid=50&met_info=24

30. Младший школьный возраст. http://psylist.net/age/00012.htm

31. Методика «Найди и вычеркни». http://vsetesti.ru/53/

 

Приложение 1

Методика “Найди и вычеркни”

Назначение теста

Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребенку показывают рисунок. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания:

"Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания завершится".

 

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова "стоп" и "начинай".

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.