Музыкально-педагогические концепции Б. В. Асафьева и

Борис Владимирович Асафьев (1884-1949) - выдающийся русский музыковед, композитор, музыкальный деятель, народный артист Советского Союза, академик. Его по праву называют основоположником музыковедения советского периода. Среди его сочинений 10 опер, 27 балетов (Пламя Парижа, Бахчисарайский фонтан, Кавказский пленник и др.), 3 симфонии, ансамбли, пьесы для фортепиано и многие другие произведения. Он автор крупных работ по истории русской музыкальной культуры и зарубежной музыки, проблемам теории музыки, критических статей, статей по вопросам эстетики, музыкального образования и просвещения. Асафьев оказал значительное влияние на развитие музыкознания в советский период. Широко известны его труды «Музыкальная форма как процесс», «Интонация», циклы монографий и аналитических этюдов, посвященных творчеству М.И. Глинки, М.П. Мусоргского, П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова, Э. Грига, И.Ф. Стравинского и других.

Обладая огромной эрудицией, глубоким знанием гуманитарных дисциплин, Асафьев всегда рассматривал музыкальные явления на широком социальном и культурном фоне, в их связи и взаимодействии со всеми сторонами духовной жизни. Его подход к изучению музыки сопоставим с методом Ромена Роллана. Яркое литературное дарование помогало Асафьеву воссоздать впечатление от музыкальных произведений в живой и образной форме. Итогом теоретических исканий Асафьева явилось создание теории интонации. Эта теория базируется на том, что речевая интонация дает композитору материал, тесно связанный с проявлениями психической жизни. То есть происходит процесс выделения мелоса из живой речи. Главные предпосылки выразительности мелодий - те же, что и предпосылки выразительности речевой интонации. Сам термин интонация применялся Асафьевым расширенно. Суть его учения об интонации заключается в утверждении «музыка - искусство интонируемого смысла», то есть интонация, как основная форма «проявления мысли» в музыке. Асафьев выдвинул гипотезу о том, что каждая эпоха имеет свой круг характерных интонаций, свой «интонационный словарь». Основываясь на нем и привнося в него что-то новое, создает свои произведения композитор. Исполнители и слушатели воспринимают и оценивают новое сочинение, сравнивая его с «интонационным фондом» своего времени.

Теория Асафьева об интонационной специфике музыкального искусства складывалась постепенно, но сразу очень многопланово, с явным интересом исследователя одновременно ко всем трем видам музыкального мышления: композиторскому, исполнительскому, слушательскому. Опираясь на свою гипотезу, Асафьев рассматривает такие важные для музыкального искусства проблемы, как жизнеспособность музыкального сочинения, его доступность, народность и национальность музыки, связь композиторского творчества с общественным сознанием эпохи и др. Осознание интонационной специфики музыки красной нитью проходит через весь творческий путь Асафьева.

Асафьев в своих исследованиях классифицирует музыкальные формы по принципу их развития. Он подразделил все музыкальные формы на две большие группы: 1) формы, базирующиеся на принципе тождества; 2) формы, базирующиеся на принципах контраста. Тождество и контраст в различных разновидностях рассматриваются как основные элементы развития музыки. (Сопоставить с содержанием тем школьных программ по музыке Д.Б. Кабалевского и др. «Интонация», «Развитие музыки», где также речь идет о принципах музыкального развития - повторе и контрасте).

Д.Б. Кабалевский неоднократно подчеркивал, что в основе его концепции лежат музыкально-эстетические, музыкально-педагогические взгляды Б.Асафьева - создателя интонационной теории музыки, и системообразующим фактором, осью тематизма является тема «Интонация», которая решающим образом влияет на раскрытие каждой конкретной темы программы. На протяжении всей литературной деятельности Б.В. Асафьева его научно-исследовательская и публицистическая работа были тесно связаны друг с другом. Нередко в малых формах его публицистических трудов можно увидеть развитие основных мыслей его больших исследований.

Для Асафьева вопросы музыкального просвещения и образования - ведущие вопросы всей его практики. Он затрагивал такие вопросы, как организация музыкально-просветительской работы среди широких масс, ее содержание и методика проведения, необходимость неустанной борьбы за высокохудожественный репертуар. Асафьев считает необходимым через просвещение сделать лучшее в музыкальном искусстве прошлого и настоящего подлинным достоянием народа, а вместе с тем выявить новые возможности для активного участия его самого в создании новой музыкальной культуры. Внимание Асафьева направлено на важность выявления «исполнительского инстинкта» у слушателей и таким образом привлечь их «к соучастию» в восприятии музыки. Если слушатель воспримет «изнутри материал, которым оперирует музыка», то тогда «явнее почувствует он течение музыки вовне».

Асафьев отмечал, что участие в хоре особенно «создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости». «Хоровое пение является важным фактором музыкального просвещения... Живое ощущение музыки, рождающееся из участия в коллективном музицировании, дает то подлинное осмысление музыкального произведения, которого нельзя добиться с помощью лишь различных пояснительных речей. Хоровое пение становится, таким образом, ключом к пониманию музыки». Именно поэтому Асафьев активно участвует в разработке методических проблем, касающихся школьного преподавания пения.

Целую группу статей середины 20-х годов Асафьев посвятил вопросам музыкального воспитания в школе. В них он говорил о развитии у учащихся широкого эстетического восприятия музыкального искусства, понимание его глубокой социальной значимости. Большую роль Асафьев здесь отводит методу «наблюдения, а не обучения». «Музыке всецело присущ динамизм и поэтому ее наблюдение ведет за собой установку сознания не на единичных процессах, их свойствах, а на взаимозависимость и сопряженность явлений... тем самым наше внимание направляется... на самый процесс движения, его организацию и его динамику».

Интересно его замечание о необходимости стимулировать развитие у детей музыкально-творческих реакций на услышанное, вплоть до начальных навыков сочинения музыки. Б.В. Асафьев писал, что «ребенок, испытавший радость творчества, даже в минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других». И что «воспитание не будет успешным, если не вызвать у детей творческого инстинкта и не воспитать творческие навыки». Среди приемов, помогающих пробудить творческий инстинкт у детей это музыкальные импровизации на стихи, интенсификация напева подголосками, пение мелодии в различных вариантах (изобретение) и т.д.

В историю русской советской музыкальной культуры Болеслав Леопольдович Яворский (1877-1942) вошел как чрезвычайно разносторонний деятель: блестящий пианист, композитор, автор обработок народных песен, великолепный организатор, музыкант-просветитель, ученый - исследователь в области теории и истории музыки, педагог - новатор. Яворский - один из самых значительных деятелей русской и советской музыкальной науки, оказавший воздействие на всю русскую музыкальную культуру первой половины 20 века.

Он первым из русских ученых создал обобщающую музыкально-теоретическую систему - теорию музыкального мышления. В ее основу легло понимание Яворским музыки как своеобразного вида речи, общения между людьми. По его мнению, основной педагогической задачей является «не учить, а научить мыслить».

Главной проблемой во всей педагогической деятельности Яворского являлось нахождение путей формирования творческих способностей обучаемых. Творчество, как путь изучения музыки, подтверждается всей его практической работой. (Сравнить с центральной идеей системы музыкального воспитания Карла Орфа).

В методике музыкального воспитания Яворский успешно разрабатывал и реализовывал в практической работе принцип взаимосвязи жизни и различных видов искусств. Он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства, поэтому для его работы характерно привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Им была создана целостная концепция об ассоциативном мышлении учащихся. Использование разных искусств для более глубокого эмоционально-эстетического восприятия музыки школьниками нашло яркое отражение в программе, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского.

Важной в методике Б.Л. Яворского является идея поэтапности формирования музыкального восприятия и музыкального творчества ребенка. Каждому из пяти этапов придается большое значение:

1)накопление музыкальных впечатлений;

2)спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных и речевых проявлениях;

3)импровизирование - двигательное, музыкальное, литературно-речевое; 4)создание оригинальных композиций (музыкальных, изобразительных, пластичных, литературных), являющихся отражением какого-либо художественного (изредка жизненного ) впечатления;

5)музыкальное творчество - сочинение песен (одноголосных, двухголосных, трехголосных), несложных пьес для фортепиано.

По-настоящему, во всей полноте, творческая деятельность Б.Л. Яворского развернулась после революции, которую он встретил в Киеве, где преподавал в Высшем музыкально-драматическом институте имени Лысенко композицию и фортепиано. Яворский возглавил организовавшуюся Киевскую Народную консерваторию и ее филиалы в рабочих районах города. Проблема коренной реформы всего музыкального образования захватила выдающегося музыканта.

В процессе работы Яворского и его учеников родился термин «музыкальное воспитание». Что же подразумевалось под этим понятием?

В представлении Яворского, ребенок, юное существо, - само поиск истинного и правдивого в жизни. И целью музыкального воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание основы для развития художественного творческого мышления, формирование музыкальной идеологии.

О своих педагогических задачах Б.Л. Яворский писал: «В основу обучения детей приблизительно от 9-15 лет кладется так называемый метод расширения. Метод этот преследует цель возможного развития и расширения художественно-музыкальных дарований ребенка. Принимая во внимание, что эти дарования нередко запрятаны очень глубоко... все направлено к свободному и полному выявлению художественной личности ребенка: инициативе ребенка придается первостепенное значение; вся деятельность руководителей и всего детского коллектива направлена к тому, чтобы вызвать и всячески развивать эту свободную инициативу».

Для решения столь новаторских задач понадобилась и новая в своей основе методика музыкального воспитания. Одной из труднейших задач явился подбор музыкального материала, служащего основой обучения и воспитания. Б.Л. Яворский выдвинул требование: нести детям только яркие художественные образы, передающие сильные, глубокие чувства, способные вызвать у детей сильные впечатления и эмоциональные реакции. Он говорил: «Только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребят. И не надо идти на поводу бытующих предрассудков, по которым «дети не поймут взрослой музыки». Вопрос только в доступности содержания, в силе музыкального воздействия, в качестве подачи».

Но главная трудность исследователя не в том, чтобы подобрать высокохудожественный материал, а в установлении логически-целесообразного его последования для постепенного наращивания музыкальных представлений и понятий. Эта сложная задача была решена Яворским и его учениками.

В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все эти три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка. Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей.

Яворский подбирал доступный детскому мироощущению музыкальный материал, а будучи необыкновенно ярким рассказчиком, широко образованным музыкантом, удивительно просто и эффективно вводил слушателей в сложный мир музыки. Он умел образно рассказать о произведении, создать яркие, зримые, как бы «осязаемые» картины, адекватные музыкальному образу, при этом никогда не впадая в вульгаризацию.

Соблюдая необходимое единство рационального и эмоционального в занятиях, Яворский сумел вызвать стремление учащихся к познанию, к мышлению, подарить детям радость творческих открытий в сочетании с непосредственно-эмоциональным восприятием, с глубоким переживанием музыкального образа.

В процессе слушания музыки Яворский мастерски связывал музыкальный материал с другими видами искусства: Чайковский, Римский-Корсаков и Пушкин, Гоголь; Мусоргский и Суриков и т.п. Таким образом, рост музыкальной культуры сочетался с повышением уровня общей культуры.

По мере накопления учащимися музыкальных впечатлений и усложнения их музыкальной деятельности возникла необходимость постижения ими некоторых элементарных теоретических понятий. В связи с этой задачей в уроке появился новый раздел, названный учениками Яворского музыкальной грамотой. Музыкальная грамота «...систематизировала и уточняла получаемые на слушании музыки понятия о простейших формах музыкальных произведений, способах их построения и средствах выразительности, о составных элементах музыкальной речи - о метре и ритме, о ладе и тональности, о цезурности, динамике, агогике и т.п.»

Таким образом, музыкальная грамота входила в занятия как естественное, необходимое звено, связывавшее в единое целое все составные части урока.

Любопытным был опыт в инсценировке новых песен, миниатюр Грига, Шуберта, Шопена и даже опер, где было найдено оригинальное двигательное оформление, отражающее сущность музыкальной мысли композитора. Движение под музыку и театрализация потребовали от ребят сотворчества во всем: в исполнении ролей, в режиссуре, в создании декораций и костюмов.

Позже был создан детский оркестр, в состав которого входили детский барабанчик, бубен, кастаньеты, треугольники, разной высоты колокольчики (при исполнении партитуры на фортепиано). Яворский всячески поощрял и направлял стремление детей к собственной оркестровке и, особенно, к сочинительству, наиболее сложному виду деятельности. Это было, конечно, элементарное творчество.

Основанная на глубоком понимании детской психологии, имеющая глубоко народные истоки музицирования, где пение, танец, жест, мимика, красочность действия выступают как единое целое, где основой является импровизация, педагогическая система Б.Л. Яворского доказала ошибочность бытовавшего мнения, что музыкальное творчество недоступно детям.

В заключение хочется отметить, что проблема комплексности и системности воздействий в учебно-воспитательном процессе доминирует в современной музыкальной педагогике. Все это позволяет говорить о том, что идеи Яворского не утратили своей значимости в решении насущных задач воспитания.