Формирование у учащихся теоретических и исторических знаний о музыке

Задачи и содержание музыкально-исторической деятельности. Методические подходы к отбору содержания и организации музыкально-исторической деятельности.

Направленность музыкально-исторической деятельности обучающихся на освоение обучащимися знаний о музыке различных исторических эпох, музыкально-исторических стилях, творчестве композиторов прошлого и настоящего.

Задачи и содержание музыкально-теоретической деятельности. Методические подходы к отбору содержания и организации музыкально-теоретической деятельности.

Направленность музыкально-теоретической деятельности на освоение музыкальных знаний о музыке, умений анализировать музыкальные произведения; на развитие музыкального слуха, музыкального мышления; на познание образной природы музыкального искусства.

 

Задачи и содержание музыкально-теоретической деятельности

В теории музыкального образования подчеркивается, что ос новное предназначение теоретической деятельности учащихся заключается, прежде всего, в развитии музыкальной грамотности учащихся в широком смысле этого слова, а также и в узком зна­чении - как нотной грамоты.

Музыкальпо-теоретическая деятельность предусматривает усвоение учащимися теоретических знаний о музыке, формиро­вание умений и навыков оперировать ими в процессе непосред­ственного общения с музыкой и размышления о ней.

В рамках общего музыкального образования музыкально-тео­ретическая деятельность учащихся включает в себя усвоение зна­ний, формирование умений и навыков, связанных с постижением:

в) закономерностей музыкального искусства, его природы;

б) форм бытования музыки, творчества композиторов, испол­
нителей, слушателей;

в) элементарной нотной грамоты.

На ступени начального общего образования музыкально-тео­ретическая деятельность учащихся направлена на:

• освоение музыкальных знаний о музыке, соответствующих музыкальных умений анализировать музыкальные произведения и на этой основе - становление музыкальной культуры учащихся;

• развитие музыкального слуха, музыкальной памяти, образ­ного и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих способностей в различных видах музы­кальной деятельности, на основе приобретенных музыкально-те­оретических знаний и умений;

• познание образной природы музыкального искусства: ее сп собности воплощать в музыке настроения, чувства, характеру ловека, его отношение к природе, к жизни; музыки народно! профессиональной; взаимосвязи деятельности композитора - ^й полвптеля - слушателя;

• постижение в доступной для младших школьников форме
природы и закономерностей музыкального искусства, а также
/Норм бытования музыки и элементарной нотной грамоты.

В процессе музыкально-теоретической деятельности учащие­ся осваивают представления о выразительности и изобразитель­ной в музыке; сущности интонации и развития в музыке; музы­кальных жанрах (песня, танец, марш и их разновидности; детская опера, балет, образцы популярной симфонической музыки, детс­кий мюзикл) и формах (двух- и трехчастная, вариации, рондо); основных средствах музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика, лад)'; различных видах музыки (вокальная, инструментальная; сольная, хоровая, оркестровая).

К окончанию начальной школы учите­лю предстоит подготовить учащихся к тому, чтобы они:

знали:

• смысл понятий: «композитор», * исполнитель», «слушатель»;

• изученные жанры и формы музыки;

• элементы музыкального языка и музыкальной речи;

• наиболее популярные в России музыкальные инструменты; певческие голоса, виды оркестров и хоров;

• элементы нотной грамоты;
имели:

• применять освоенные теоретические знания во всех видах
музыкальной деятельности.

На ступени основного общего образования в процессе музы­кально-теоретической деятельности, в том числе ее связи с други­ми видами деятельности, осуществляется дальнейшее более углуб­ленное освоение теоретических знаний о музыке, приобретенных в начальной школе.

Приоритетное значение в ряду теоретических знаний о музыке имеют знания, приобретаемые в процессе музыкально-творческой Деятельности и направленные на постижение учащимися музыки как вида искусства. Это, прежде всего, знания, способствующие раскры­тию интонационных, жанровых, стилевых свойств музыкального искусства, поетиясению интонации как носителя смысла в музыке.

Здесь и далее при характеристике содержания муэыкяльно-теорети-^сКои деятельности курсивом в тексте выделен материал, который подле-^{ит Из}Учению, но не включается в Требования к уровню подготовки-: вы-^пУскников.

В центре внимания учащихся окалываются знания о музыкальном образе и музыкальной драматургии, о возможностях воплощения музыкального образа и его развития в различных музыкальных фор­мах; о разнообразии вокальной, вокально-инструментальной, камер­но-инструментальной, симфонической и театральной музыки.

Теоретические знания помогают постижению учащимися харак­терных черт народного музыкального творчества, русской и запад­ноевропейской музыки различных исторических эпох, нацио-нальных школ, стилевых направлений, индивидуальноготворчества выдающихся композиторов прошлого и современности; традиций и новаторства в музыкальном искусстве, пониманию ими процесса исполнения музыки как искусства интерпретации. Особое значение приобретает знакомство школьников со стилевыми направлениями в джазовой музыке, а также с современной популярной музыкой.

При знакомстве с музыкальной жизнью России и других стран учащиеся получают представления об исполнительском искусст­ве и исполнительском стиле наиболее выдающихся представите­лей мирового музыкального искусства.

Б VIII-IX классах музыкально-теоретическая деятель­ность сосредоточивается на познании предназначения музыкаль­ного искусства и его возможности в духовном совершенствовании личности; своеобразия видения картины мира в национальных му­зыкальных культурах Запада и Востока.

К окончанию основной школы учителю предстоит подготовить учащихся к тому, чтобы они:

знали/понимали:

• специфику музыки как вида искусства;

• основные жанры народной и профессиональной музыки;

• многообразие музыкальных образои; и способов их развития;

• основные формы музыки;

• виды оркестров, названия наиболее известных инструментов; умели:

• применять освоенные теоретические знания во всех видах
музыкальной деятельности.

Методические подходы к отбору содержания и организации музыкально-теоретической деятельности

Важнейшей особенностью музыкально-теоретической №^я' тельности является то, что она осуществляется на основе нако»

иного слухового опыта и ее процесс связав в той иди иной мере

всеми другими видами музыкальной деятельности. Эта взаи-освязь в особой мере проявляется в начальной школе, хотя и

_сь усвоение тех или иных музыкально-теоретических знаний _оебует отдельного внимания. В основной школе специально на-поавленная теоретическая деятельность учащихся выражена более отчетливо, те или иные обобщения, сделанные на основе слухового опыта, приобретают характер четко сформулирован­ных понятий.

Так, например, в начальной школе музыкально-теоретичес­кая деятельность, связанная с такими закономерностями музы­кального искусства, как жанр, в:нтонация, стиль, музыкальный образ и др., осуществляется не на уровне музыковедческой тер­минологии, а на основе накопления слухового опыта и доступ­ных детям этого возраста обобщений. И это - одна из централь­ных педагогических установок, которой следует придерживать­ся; «никаких правил и обобщений, отвлеченных от живой музы­ки»¹. Понятия «марш», «танец», «песня» дети усваивают и слы­шат в обобщенной форме (то есть, узнают музыку как марш, та­нец, песню). Теоретическое осмысление понятия «жанр» появ­ляется лишь в основной школе, причем только по мере приобре­тения в каждом конкретном классе необходимого слухового опы­та и обобщений.

Тот же принцип сохраняется и по отношению к понятию «Стильв музыке*. Слуховой опыт, накопленный ребятами за три года музыкального обучения, «дает вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощущению стиля того или иного композитора, выработать в них способность определить ав­тора по новой, ранее еще не слышанной ими музыке... приэтом названные композиторы должны быть представлены самыми ха­рактерными чертами творчества, наиболее доступными детскому восприятию, составляющими «сердцевину» творчества, хотя да­леко не охватывающими все его грани»². Однако осмысление по­нятия «Стиль в музыке» происходит лишь в основной школе.

Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музы-Для общеобразовательной школы / Программы для общеобразовагель-^1Х Учреждений. Музыка. Под руководством Д.В. Кабалевского. 1-8 клас-^Сы--М., 2005. -С. 13. ²Тамже. -С. 13.

 

Таким образом, освоение теоретических понятий, выраженнь}у в доступной для детей форме и на основе накопления необходимо го слухового опыта, начинается с первых уроков музыка и прю должаетея на протяжении всех последующих лет обучения.

Механизм осуществления музыкально-теоретической деятель­ности, обращенной к закономерностям искусства, состоит из еле. дующих, связанных между собой, звеньев:

а) накопление слухового опыта и осуществлениеслухового ищ-
л и за, необходимых для последующего обобщающего вывода о сущ.
ноет и той или иной закономерности музыкального искусства;

б) обобщающий вывод, служащий зерном в познании сущно­
сти изучаемой закономерности (нового музыкального знания);

в) приобретение умения применять усвоенное музыкальное
знание в процессе различных видов музыкальной деятельности}

г) расширение представлений о новом музыкальном знании
(сочетание нового уровня анализа и последующего обобщения);

д) умение слышать музыку ни новом, уровне усвоенных пред­
ставлений.

i Главным принципом, проявляющим себя в процессе анализа музыкальных произведений, является принцип с х о д с т в а и р д з л и ч и я. СоглаеноД. Б. Кабалевскому, он получает воп­лощение, начиная «от восприятия и осознания мельчайших «стро­ительных» элементов музыки вплоть до различения полной не­схожести или, напротив, значительной близости творческих сти­лей разных композиторов* '.

,Действие этого принципа в равной мере имеет значение и в творчестве, и в исполнительстве, и в восприятии музыки². Одна-ков процессе усвоения закономерностей музыкального искусства и особенно —оперирования знаниями о них при восприятии музы­ки данный принцип имеет первостепенное значение, ибо научить­ся, например, различать на слух песню, танец и марш, отличить ритмо-интонацию от тембро-интонации, музыку славянскую - о¹ музыки закавказской - можно только при организации процессе восприятия по принципу сходства и различия.

¹ Кабалевский Д.В. Основные принципы и методы программы по муз"'
ке для общеобразовательной школы // Программы для общеобраяоватеЛ**
ных учреждений. Музыка. Под руководством Д.Б. Кабалевского, 1 -8 клв*
сы.-М., 2005. -С. 10.

² Там же.

Главными методами, организующими и направляющими тео-тическую деятельность учащихся до ее логического завершения той или иной форме на уровне познания закономерностей музы-

ьного искусства, являются методы сравнения(в его различных _мод_Ификациях^, анализа и обобщения. Действия этих методов опускают самые различные варианты, в зависимости от содер­жания осваиваемого теоретического знания.

С образцом одного из возможных методических решений мож­но познакомиться при просмотре урока Д. Пилова, который по-_свЯщен джазовому искусству. Свой урок он начинает с подготов­ки учащихся к слушанию произведения популярного джазового композитора Луиса Примы, в котором нашли воплощение все эле­менты, типичные для джазовой музыки. Учитель их не называет, а просит учащихся самих сказать, прослушав это произведение, что, на их взгляд, в нем необычного, чем оно отличается от другой музыки, к которой они привыкли.

Тем самым, на основе последующего прослушивания музыки, у детей создается общее представление о джазовой музыке, кото­рое становится интонационно-слуховым ориентиром при изучении теоретических знаний о ее стилевых особенностях (первый этап освоения теоретического знания - о джазовой музыке).

На этой основе дети последовательно рассматривают такие осо­бенности джазовой музыки, как:

■ характерный для нее ритм и жесткая ритмическая пульса­ция;

• доминирование ритма над мелодическим началом;

• импровизационное начало;

• «вопросо-ответная» форма изложения материала.

Непременным условием музыкально-теоретической деятель-кости является неоднократная музыкальная иллюстрация того или иного понятия, осуществляемая учителем на конкретных музыкальных примерах, а также активная вовлеченность детей в исполнительский процесс джазовой музыки (второй этап). Зада-

^а третьего этапа - включение нового, осваиваемого учащимися

узыкального понятия «Джазовая музыка* в общую систему при-

Ретаемых ими музыкально-теоретилеса;ихзнаний — происходит

средством сравнения джазовой музыки с музыкой академичес-

°и традиции и музыкой народной [II/3].

Процесс изучения творчества композито­
ров \,

исполнителей, знакомство с о р -

 

кестрами, хорами, солистами также до_л. жен быть связан с конкретно звучащей музыкой. Целесообразно познакомить учащихся с портретом композитора, с иллюстрац_и. ей того или иного инструмента (желательно, в сочетании с музы. кантом, играющим на атом инструменте), ансамбля, оркестра. Отсутствие зрительных представлений в данном случае подобно знанию о музыкальных жанрах, но неспособностью различить &_тн жанры па слух¹.

В теоретический раздел изучения музыкального искусства традиционно входит пение по нотам (сольфеджир₀. вание). Опыт показывает, что научить петь по нотам детей с весь­ма различными по уровню музыкальными способностями в усло­виях одного урока в неделю, включающего в себя большое много­образие видов музыкальной деятельности - крайне сложно. Од­нако это не означает, что следует вовсе отказаться от сольфеджи-рования как эффективного способа развития музыкального слуха И других музыкальных способностей.

В этой связи следует обратить внимание на метод научения школьников петь, ориентируясь на нотную запись. Он предполага­ет введение подготовительного этапа, входе которого учащиеся учат­ся различать направление движения мелодии, ощущать соотноше­ние звуков по длительности, силе и т.д. На этом же этапе дети учатся записывать ноты следующим образом: под каждой нотой ставится цифра {до « t.pe = 2 и т.д.), а под каждой длительностью - соответ­ствующее обозначение (целая нота = две полудуги, половинная нота = одна полудуга, четверть - без дополнительного обозначения, восьмая - с черточкой). Подобная портативная и легкая для пони­мания детьми запись дает им возможность без особого труда освоить прием произнесения нот в требуемом ритме. При условии постоян­ного, на каждом уроке, осуществления этого вида упражнений про­должительностью не более пяти минут и систематического выпол­нения детьми домашнего задания, связанного с освоением умении писать ноты и самостоятельно читать их е; ритме, учащиеся вскоре оказываются подготовленными к тому, чтобы сольмизировать из­вестные им мелодии, которые включают в себя восьмые, четверт­ные, половинные и целые длительности и аналогичные паузы.

¹ К сожалению, в практике встречаются случаи, когда простое ^neP^eq^ ление учащимся упомянутых выше иканий оказывается достаточным Д* выставления ему оценки ла ответ.

Данный способ пения с названием нот известных детям мело-й позволяет в дальнейшем пропевать все более сложные згуко-тсотные, ритмические сочетания. Опыт показал, что этот под-

помогает выравнивать унисон в хоровом пении, упрощает про­вес освоения навыков двухголосного и Многоголосного исполне-_иЯ произведений, способствует правильному вокальному звуча­нию. помогает ориентироваться в хоровой (и простейшей оркест-оовой) партитуре и в целом — успешнее развивать вокалъно-хоро-вую культуру школьников.

При формировании умений петь по нотной записи могут быть использованы системы как абсолютной сольмизации, так и отно­сительной сольмизации. При этом если для использования систе­мы абсолютной сольмизапии имеются многочисленные и разно­образные, отработанные в практике, учебные пособия, то для при­менения относительной сольмизации подобных пособий значи­тельно меньше.

Содержание музыкально-теоретической деятельности может быть весьма различно по своему объему как'в тех или иных учеб­ных программах, так и в практике конкретных учителей (в зави­симости от условий обучения, уровня общего и музыкального опы­та учащихся, их музыкальных интересов). В своей основе она дол­жна быть непосредственно связана с живым восприятием музы­ки, а часто и с музыкально-исторической, полихудожественкой и опосредованной деятельностью учащихся.

Так, теоретическая деятельность, связанная с освоением различ­ных формбытования народной или религиозной музыки, невозмож­на без связи со всеми перечисленными выше видами музыкальной Деятельности одновременно. При этом крайне Желательны не толь­ко живописные иллюстрации, соответствующие рассказы, но и аудио-, видеозаписи, способные в значительной мере усилить вос­приятие материала и его усвоение, как это представлено, напри­мер, в уроке Д. Молдагалиевой [П/5, фрагменты 1,2,4 ].

Теоретическая деятельность, связанная с изучением элемен­тарной теории музыки (элементов'Жотной грамоты и элементов ^мУзыкальной речи), может быть, не менее чем остальные перепис­анные направления теоретической деятельности, связана с жи-^цм восприятием музыки. К сожалению, в практике не так рэдки УЧаи увлечения учителей изучением учащимися элементарной °Рии музыки в рамках начальной и основной школы, вплоть до 'Ушивания детьми знаггий, относящихся к квинтовому кругу.

Ш.

Включать элементы теории музыки особенно в начальной Шкод_е как подчеркивает Д.Б. Кабалевский, «надо в высшей степени ос торожно и лишь после того, как в ребятах вызваны интерес и лщ. бовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки»¹.

Примером подобного методического подхода к включению тео. ретическ их знаний в содержание музыкального образования млад. ших школьников может служить урок, проведенный А. Вьюно­вой. При этом обратим внимание на методику поэтапного усвое-ния такого рода знаний, которая охарактеризовд. на в теории музыкального образования²,

Первый и второй этапы - первоначальное ознакомление млад­ших школьников с новым для них музыкально-теоретическим понятием о способе музыкальной записи (нотации), а также струк. турно-аналитический и интоне'ционный уровни освоения этого понятия — осуществлены на предыдущих уроках, где дети полу­чили представление о знаменной системе нотации, которая исполь­зовалась в Древней Руси. При этом учащиеся узнали, что у знаков древнерусской письменности - знамен - не было определенной высоты, а один знак мог обозначать не только один звук, но и ин-тонецию, включающую несколько звуков. Более того, у них не было и определенной продолжительности, но зато был свой харак­тер, который мог меняться в зависимости от того, в окружении каких символов он находится. Ребятам предлагалось самим по­пробовать исполнить то или иное знамя.

Все это дало учителю возможность н.а очередном уроке перей­ти к третьему этапу работы - включению осваиваемого учащи­мися музыкального понятия в общую систему приобретаемых ими музыкально-теоретических знаний. С этой целью учитель в обоб­щенной форме вспоминает с учащимися все то, что было осуще­ствлено в связи с первыми двумя этапами освоения изучаемого тео­ретического понятия.

В процессе усвоения знания о древнерусской знаменной сис­теме нотации происходит сравнение ее с другими аналогичными i

¹ Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы но музы­
ке для общеобразовательной школы / / Программы для обще обра зови тел*'
ных учреждений. Музыка. Под руководством Д.Б. Кабалевского, 1-8 к^яаС'
сы. - М..2005. -С. 13.

² Абдуллин О.Б., Николаева Е.Б. Теория музыкального обрязовавя)¹
Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2004. - С. 107-1°°'

„еняями. Так, например, с древне японским способом музы­кальной записи (Honkyoku) и с западноевропейской невменной _тйЦией. При этом проводятся интересные для детей паралле­ли между древнерусской музыкальной письменностью, исходя­щей из вокальной певческой природы звука, и древнеянонской музыкальной письменностью, предназначавшейся для исполни­ли-инструмент ал истов (бамбуковая флейта). В сравнении этих нотаций отмечаются как общие для них черты (способ записи с помощью невм или иероглифов), так и их особенности (как_; на­пример, отсутствие определенной высоты у знаков древнерусской письменности и фиксация определенной высоты звука в древне-японской письменности). При этом учитель не только объясняет материал, но и иллюстрирует его на примере вокального звуча-ния* исполнив японскую песню в традициях данной музыкаль­ной культуры.

На этом же уроке учитель показывает детям и образцы древ-иеевропейской музыкальной письменности с тем, чтобы ребята могли составить о ней первоначальное представление [IV/1].

Как уже отмечалось, музыкально-теоретическая деятельность учащихся включает в себя знания, которые непосредственно свя­заны с самыми различными видами исполнительской музыкаль­ной деятельности, в первую очередь, с хоровым пением. Важно, чтобы учащиеся знали, как надо сидеть/стоять во время пения, как открывать рот, как петь по руке дирижера-учителя музыки и др. В той же мере имеют место знания, относящиеся к игре на эле­ментарных музыкальных инструментах, музыкально-пластичес­кой деятельности учащихся и т.д. Главным при этом является достижение результата - перевода полученных знаний в действие, то есть в умения и навыки использовать эти знания и, что еще бо­лее важно, - выработка привычки следовать им.

Отсюда легко сделать вывод, что показателем эффективности Теоретической деятельности учащихся в процессе музыкальных занятий являются, главным образом, сформированные на основе имеющихся знаний умения и навыки в том или ином виде музы-кальноц деятельности.