ПЛАСТИЧЕСКОЕ ИНТОНИРОВАНИЕ

Импровизация как особый вид художественного творчества. Примеры импровизации в музыкальном искусстве: народном творчестве, музыке средневековья, в полифонической музыке, в оперных партиях для колоратурного сопрано (18 век), в концертах виртуозов-инструменталистов 19 века, в искусстве джаза и т. д.

Основные виды импровизации в школе: вокальная, инструментальная, пластическая и смешанная. Практические методы и приемы организации творческих заданий на импровизацию. Импровизационное изменение знакомой мелодии (смена мелодической линии при сохранении ритмической основы и наоборот, смена жанровых или стилистических особенностей и др.). Задания от предложенной или найденной интонации, темы, текста, образа. Импровизация с помощью компьютерных программ. Инструментальная импровизация при озвучивании стихов, явлений, картинок (с использованием методик Т.А. Боровик).

Сочинение музыки и ее запись. Приемы сочинения и записи интонаций, мелодий, аккомпанемента. Ритмические партитуры.

Согласно теории музыкального образования импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композицион­ным творчеством, относящимся к созданию новых музыкальных текстов. Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материала. Сочинение же музыки предполагает организованный учителем учебно-творчес­кий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающий поставленным перед детьми задачам¹.

Задачи и содержание музыкально-композиционной деятельности

Как подчеркивается в программно-методической литературе по музыке для начальной и основной школы импровизация и со­чинение музыки направлены, прежде всего, на то, чтобы научить Детей «слышать жизнь» в музыкально-образной форме. Особое значение накопление опыта музыкально-творческой деятельнос­ти приобретает в связи с проживанием учеником творческого со­стояния человека, сочиняющего музыку, что помогает ему глуб­же познавать природу музыки, пути и способы ее создания, найти собственные приемы самовыражения .

Абдуллин Э.Б., Николаева E.IS. Теория музыкального образования: чебник для высш. пед. учеб.заведений. - М., 2004. - С. 104-105. .

Следует иметь в виду, что в общем музыкальном образовании важен не столько сам «предметный результат», сколько творчес­кий процесс: развитие умений художественного восприятия-со­переживания искусства, пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению. Об этом точ­но сказал Б.Л. Яворский: «„.одной из самых основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности тво­рить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребнос­ти и жизнеощущения, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению»¹.

В процессе импровизации и сочинения музыки предусматри­вается формирование умений воплощать задуманный учащимися художественный замысел на основе накопленного интонационно-слухового опыта или па основе предлагаемых учителем ритмичес­ких, мелодико-ритмических, синтаксических, жанрово-етиле-вых, фактурных и других моделей.

Во взаимосвязи с указанным процессом происходит развитие навыков вариантного повторения заданного мотива, импровиза­ции заключительной каденции мелодии, ритмического рисунка, мелодии в мялообъмных ладах на основе предложенных мелоди­ческих оборотов^.

Работа учащихся с композиционными моделями предполага­ет знание комплекса правил, согласно которым ученики осваива­ют композиционно-творческие закономерности создания музы­кальных образцов. При этом в содержание образования включа­ются два типа музыкально творческих заданий. Это:

• развитие заданного тематизма;

• сочинение собственного тематизма и его развитие.

В качестве и того, и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой-либо мотив, ритмический или гар­монический оборот и тш. Чтобы выполнить предлагаемое задание, ребенок должен воплотить свой замысел в певческой или инстру­ментальной исполнительской деятельности.

¹ Цит. чо кн.: Бернандт Г. СИ. Танеев, - М.-Л., 1950. - С. 196. - Там же.

Методические подходы к отбору

содержания и организации

музыкально-композиционной деятельности

Характеризуя различные методические подходы к отбору со­держания и организации музыкально-композиционной деятель­ности учащихся, прежде всего необходимо обратить внимание на позицию Б.В. Асафьева по этому вопросу. Композитор, музыко­вед, педагог - он вовсе не ратовал за сочинение чего-либо «слож­ного», а призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегод­ня, пользуясь термином К. Орфа, «элементарной музыкой».

Многие из рекомендованных автором практических приемов работы и сегодня широко используются в педагогической прак­тике. Это, прежде всего, такие приемы, как:

• «интенсификация» напева путем присочинения к нему раз­нохарактерных нижних и верхних цодголосков;

• превращение одноголосной мелодии в двухголосную, не при­бегая к параллельному движению в терцию или в сексту (прием, механизирующий творческое сознание);

• варьирование основной мелодии (с помощью ее колорирова-ния¹ и диминуирования²);

• создание простейшего аккомпанемента и внесение вариан­тов в фактуру уже имеющегося сопровождения;

• сочинение несложных мелодий на понравившийся детям ли­тературный текст (в частности, стихотворный)¹.

Ключом к пониманию особенностей методики обучения детей импровизации и сочинению музыки могут также служить идеи Д.В. Кабалевского. Композитор и педагог отмечает, что начинать заниматься с детьми импровизацией следует, опираясь на пони­мание ими того, что такое интонация и как из нее вырастает мелодия. «Импровизация, в которой ученик будет строить мело­дию на определенный текст, исходя лишь из самой лаконичной

¹ От лат. colorare - украшать. Здесь: орнаментальное преобразование простой мелодической осяовы (родственно диминуции).

^г От лат. diminutio - уменьшение. Здесь: фигурация, связанная с дроб­лением основных тонов мелодии на группы более мелких длительностей.

³ Более подробно см.: Бареибойм Л,А. О музыкальном воспитании в СССР (вместо введения) // Музыкальное воспитание в СССР. (Советская секция международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) / Сост. и общ. ред. Л.А. Баренбойма.-- М-, 1978. -Вып.1. -С. 17.

интонации, заданной ему учителем, весьма способствует творчес-кому развитию»¹, - подчеркивает Д.Е. Кабалевский.

Свою позицию автор обосновывает тем, что при таком подходе импровизация становится более осознанной, целеустремленной и значительно успешнее противостоит штампу и инерции, которые часто бывают присущи ей по принципу «продолжения и оконча­ния мелодии, начатой учителем». Выращивание мелодии из ин-тонации-зерна - процесс более сознательный, активный и поточу более творчески развивающий, дающий воображению и фантазии учащихся большую свободу. Ведь интонация - это только толчок стимул для работы творческого воображения, внутреннего слы­шания мелодии - заключает Д.Б. Кабалевский.

В методике музыкального образования накоплен самый разно­образный опыт введения в содержание общего музыкального обра­зования импровизации и сочинения музыки учащимися. Первона­чальный (подготовительный) этап организованных занятий, отно­сящихся к композиционному творчеству, принято осуществлять уже в старшем дошкольном возрасте. Он возможен при наличии у де­тей некоторого объема музыкальных знаний, умений и навыков в области пения, музыкально-ритмических движений, игры на инст­рументах. При этом в младших группах, согласно Н.А. Ветлугиной, А.Н. Зиминой, в содержание таких занятий предлагается включать:

• сочинение кратких мелодий или небольших попевок на за­данный текст;

• выполнение образных упражнений;

• составление пляски-импровизации;

• сочинение плясовых, маршевых или колыбельных мелодий на металлофоне;

• сюжетные игры и придумывание их вариантов; инсцениро­вание песен и др.³.

Таким образом, уже в дошкольном возрасте обозначен довольно широкий круг форм, методов и приемов организации музыкально-композиционного творчества детей. Естественно, что в работе учите­лей музыки это находит то или иное логическое продолжение.

Г.И- Шатковский для активизации творческого потенциала дшихея предлагает на один и тот же сюжет сочинять мелодии, ебольшие стихи и рассказы, сказки, рисунки.

Усложнение заданий на сочинение мелодий рекомендуется «шествлять в определенной последовательности. Это - сочине­ние мелодий:

• на тексты (прибаутки, потешки);

• на стихи «с определенным настроением»¹;

• на заданный педагогом мотив с последующим его варьирова­нием (включая жанровые преобразования)³;

• на заданную гармоническую схему³.

При этом сочинение мелодий должно, по мнению Г.И. Шат-ковского, предшествовать импровизации,

В этом виде деятельности детям также могут быть предложе­ны несколько видов заданий. Это, прежде всего, импровизация на простые и лаконичные тексты, на заданный ритм, импровизация кадансов, вторых предложений периода и периода целиком.

Г.И. Шатковский сформулировал пять «правил», на основе которых должны осуществляться и сочинение, и импровизация мелодий:

• минимум средств - максимум выразительности;

• единство ритма;

• единство интонации;

• повторность музыкальных построений;

• оригинальность мелодии'¹.

Методические идеи Г.И. Шатковского разрабатывались и ап­робировались в системе дополнительного образования, но частич­но применимы и к общему музыкальному образованию.

На основании приведенных выше педагогических концепций можно сделать вывод, что в условиях школьных занятий импро­визация и сочинение музыки нередко интегрируются с другими видами собственно музыкальной и музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся.

¹ Кабалевский Д.В. Второй класс. Предварительные замечания // Про­граммы для общеобразовательных учебных заведений. Музыка. 1-3 клас­сы трехлетней начальной школы. - М., 1994. - С. 59.

'^г Зимина А.Н. Занятия по развитию творчеств!! // Основы музыкально­го воспитания и развития детей младд.чего адзраста. - М., 2003, - С. 185.

¹ Шатковский Г.И. Сочинение и импровизация мелодий. Методическая Разработка для преподавателей детских музыкальных и школ искусств, -М-,1969. -С. 7.

²Тамже. С.38--41,

"Там же. С. 57-58.

'Там же. С. 5-6.

Специальное внимание при введении в содержание занятии им-провизации и сочинения музыки уделяется развитию разли^ ных сторон музыкальных способностей учащихся. Так, напр_и_ мер, Л.Г. Дмитриева рекомендует обращать внимание прежде все. го на развитие у них музыкально-ритмического чувства. К при. меру, школьники должны на самостоятельно выбранном инстру. менте выразительно передать равномерный звон капели, цокание копыт конницы и т.п.

Развитие музыкально-ритмических ощущений автор предла. гает начинать с заданий, направленных на передачу равномерной пульсации ритмических долей. Первые такие задания связаны с маршевыми произведениями, темпы которых одинаковы. Затем включаются пьесы с резко контрастными темпами и ритмами. В процессе выполнения этих упражнений внимание учащихся фиксируется на передаче особенностей характера проггзведений: ученику предлагается передать «пульс * музыки звучанием тех ин­струментов, которые могут ярче выразить настроение каждого из произведений, например, песни и игрушечного марша¹.

Рассматривая конкретные методики, можно отметить, что в настоящее время существуют различные, в том числе полярно противоположные мнения по вопросу о путях развития у детей способности к импровизации и сочинению музыки.

В качестве примера можно сравнить две точки зрения.

Г.С, Ригина предлагает методику ритмомелодической импро­визации в форме вопроса (учитель) и ответа (ученик)^г. Как отме­чает автор, между ними происходит, например, следующий «му­зыкальный диалог» (разговор): «сначала пропоет на слог ля и од­новременно прохлопает свою мелодию учитель, затем ее продол­жит один из учеников также с «отхлопыванием* ритма. Учитель может обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопро­сом, ответы ребят должны быть по возможности разные. Если р*' бята затрудняются с ответом, то им, —отмечает Г.С. Ригина, надо помочь развить начальную или незавершенную интонацию уче­ника»¹¹ .

¹ Дмитриева Л.Г. Развитие у первоклассников чувства формы в процес-
се элементарного музицирования // Музыкальное воспитание в школе /
Сост. О. А. Апраксина. - М., 1979. - Вып. 14. - С. 5-11.

² Ригина Г.С. Вокальная импровизация а первом классе // Музыкально⁶
воспитание в школе / Сост. О.А.Апраксина. -М., 1978. -Вып. 13. -С. 83-81

'Там же. -С. 83-87.

На следующих уроках импровизацию «музыкальный разго-

целесообразно продолжать. Новое заключается в том, чтобы

ядагь импровизации характер либо оживленного, веселого *му-

^Dp _льиого разговора», либо, напротив, - грустного, печального.

В первом случае «музыкальный разговор* можно сравнить с зговором людей, которые говорят о чем-то радостном, веселом, Шутливом. Для начала такого «разговора» Г.С. Ригина предлага­ет использовать, например, первые такты «Вальса-шутки» Д. Шос­таковича.

Прежде чем импровизировать грустный, печальный «музы­кальный разговор», предлагается вспомнить пьесу П.И. Чайков­ского «Болезнь куклы» и начать с близких ей интонаций,

В форме «музыкального разговора* предлагается осуществить импровизацию по мотивам мультипликационного фильма, напри­мер, *Ну, погоди!», который все дети хорошо знают.

Г.С. Ригина предлагает также сочинять мелодии на стихотвор­ные тексты. При этом содержание текста, его эмоциональный на­строй должен лежать в ее основе. Основной критерий отбора тек­ста - выразительность стихотворения, его интонационный и рит­мический строй. Предварительные этапы певческого импровизи­рования - внимание к красоте, смысловой выразительности сти­хотворения, отдельных слов и словосочетаний. Реализация замыс­ла впрямую связывается с использованием таких элементов му­зыкального языка, которые наиболее подходят для передачи со^ держания стихотворения.

Педагог-композитор В.О. Усачева придерживается иного мне­ния. Авгор считает, что «с появлением всевозможных методичес­ких направлений в детском музыкальном воспитании процесс им­провизации измельчал и окончательно потерял свой изначальный смысл». Даже при чужой музыкальной теме, по мнению педагога-композитора, при заданной интонации, словесной строке главным в импровизации является рождение емкого авторского образа, ка­чественно новой мысли, «сымпровизированного» сочинения.

Конечно, подобное отношение к творческому процессу вряд ли необходимо, - считает В.О. Усачева, - если творческое развитие Четей в самых азах своих, т.е. в фундаментальных процессах, сво­дится к формальной и бессмысленной деятельности, имеющей благоприятную «методическую внешность» игрового диалога.

Условно говоря, - подчерки вает автор, - следует считать им­провизацией все, что рождается в игре на инструменте или пении

как бы без предварительного длительного обдумывания и нотной записи. Хотя трудно представить себе сочинение музыки бел _Им провизапионных находок и озарений внутри самого процесса. Тац же, впрочем, как и импровизирование абсолютно неприготовлен. ным не бывает. Импровизации всегда приготовлены в принципе т.е. самой темой — «алгоритмом программы» импровизации¹. Дру. гое дело, что умение понять этот алгоритм, то есть так развернуть музыкальную тему, чтобы раскрыть все ее содержательные аслец. ты, зависит от особого рода артистизма, способности к широко аспектным образным ассоциациям, «реактивности» мышления-готовности размышлять, описывать, уподоблять, уточнять и т.д, музыкой сию же минуту.

Вот так и получаем ответ на вопрос, - заключает В.О. Усачева, -зачем в общеобразовательной школе заниматься импровизацией таким образом. Затем, чтобы эти качества развить. Эти качества, в свою очередь, являются составляющими того, что можно назвать артистизмом мышления*.

Для их развития В.О. Усачева предлагает метод «сочинения. сочиненного*. Например, учащимся предлагается сочинить мело­дию на текст прежде неизвестного им вокального произведения М.П. Мусоргского «С куклой» из цикла «Детская». Опираясь на речевую интонацию, дети могут получить результат, напоминаю­щий мелодию русского композитора, в чем и убеждаются, прослу­шав само произведение³.

Еще один подход предлагает Б.Р. Иофис. Педагог-композитор считает, что главная задача, которую решает учитель в процессе занятий с детьми импровизацией и сочинением — это развитие архитектонического слуха, поскольку без участия этой способно­сти данный вид деятельности не может осуществляться. Архитек­тонический слух позволяет, с одной стороны, давать эстетическую оценку частей и целого в музыкальном сочинении, а с другой " непосредственно воспринимать наличие или отсутствие логики в их отношениях.

¹ В данном случае правомернее говорить об обусловленности импро^в11'
зацин заданным тематнзмом.

² Усачева B.Q, Уроки сочинения ,'/ Теория и методики музыкально¹*
образования детей / Под ред. Л.В. Школяр.. -М., 1998. -С. 230-231.

¹ См.: Усачева В.О. Импровизация я сочинение музыки как творчески^ метод развивающего обучения детей: Автореф. дне. ... кянд. пед. нзуК' М., 2002.

Но для учащихся именно результат является целью деятель­ности. Учитель должен создавать такие условия, чтобы эта цель была достижимой и мотивация тзорческой активности укрепля­лась- Не всякое манипулирование звуковым материалом можно признать музыкально-композиционной деятельностью. Чтобы продукты воображения учащихся действительно становились ин­тонациями, т.е., воплощением в музыке некоторого жизненного содержания, они должны иметь такие атрибуты, как жанровость и эмоциональная окрашенность. Это может быть достигнуто за счет того, что учитель сам предлагает детям для последующего развития тематический материал, отвечающий перечисленным требованиям.

По мнению Б.Р. Иофиса, на первом, довольно длительном эта­пе работы учитель должен опираться на заложенный эволюцион-но в каждом ребенке психологический механизм вариантного ко­пирования. Предлагая учащимся для повторения короткие рит­мические формулы и попнвки и обращая внимание детей на полу­ченные спонтанно результаты, можно вначале научить их разли­чать повторность точную и «с изменениями», повторность ж не-повторность, а затем постепенно сделать этот процесс преднаме­ренным. Первые мелодии будут сочиняться на тексты прибауток, скороговорок, считалок как последовательности точных и вари­антных повторений одного мотива, образующих периодичные структуры.

Приобретенный опыт вариантного копирования далее перено­сится на сочинение мелодических каденций. По мере накопления музыкальных впечатлений, усложняются приемы работы с моти­вами и фразами: осваиваются дробление и суммирование, а так­же секвентные повторения.

В старших классах Б.Р. Иофис предлагает осуществлять учеб­ную музыкально-композиционную деятельность на основе освое­ния подростками ограниченного числа жанрово-стилевых моде­лей. Каждый из элементов такой модели может быть описан в тер­минах, понятных учащимся: «вопрос», «ответ», «кульминация», ♦ повторение», «завершение». Первый мотив или фразу предлага­ет учитель, задавая жанр и стиль.. Ученики поочередно импрови­зируют по одному мотиву или фразе, оценивают результат, пред­лагают новые варианты и т.д. Таким образом, из множества ин­дивидуальных импровизаций складывается процесс коллектив-То сочинения. Работа с моделями позволяет также сочинять

многоголосные фрагменты посредством наложения по вертикали разных вариантов мелодии.

Учебная композиционно-творческая деятельность, считает Б. Р. Йофис, позволяет строить отношения между учениками и учите­лем я.а основе сотрудничества. Педагог имеет возможность «принять эстафету» ог детей и посредством собственной импровизации придать результату их творчества развитую и законченную художественную форму: дополнить мелодию другими голосами в соответствующей сти­лю фактуре, развить период до простой репризной формы.

В настоящее время идет активный процесс компьютеризации школ. В связи с этим ряд авторов (И. Красильников, Н, Глаголе­ва¹ , П.Р. Уэбстер², Л. Меллор³) предлагают использовать для со­чинения на уроках музыки специальные компьютерные програм­мы - «музыкальные конструкторы» (DoReMix, Music Generator, Dance Machine, eJay).. Музыка складывается из заготовок-сэмплов, для ^его знания нотной грамоты не требуются- Программы позво­ляют детям наглядно разобраться в строении музыкальной факту­ры. Для того чтобы целое звучало стройно и гармонично, требуется постоянный слуховой контроль. Но о мелодии в такой * музыке» можно говорить весьма условно - соответствующие сэмплы не об­разуют единой линии развития, да и в стилевом отношении полу­ченные результаты не отличаются разнообразием.

Интересны в этом отношении идеи М, К. Хоффмана", который предлагает организовать процесс сочинения на уроке музыки в школе с использованием штабшпилей, синтезатора и компьюте­ра. Сочетание инструментария Орфа с синтезатором и компьюте­ром позволяет значительно ускорить этот процесс. Импровизируя и сочиняя на штабшпилях, дети затем могут повторить свои ме­лодии на синтезаторе для нотации посредством соответствующих компьютерных программ с последующим сохранением результа­тов, а в дальнейшем вернуться к ним для редактирования.

■ -' ' Красильников И., Глаголева Н. Творческие задания для работы в «мн зыкальных конструкторах* // Музыка и электроника: Музыка в школе {объединенный выпуск). - 2005. -М1.-С. 29-36.

² Webster P.R, Thinking m Sound: Studying Children's Improvisation // Musical Connections: Traditions and Change. IS ME, Tampa, 1994. P. 146-153.

'MellorL. "Welcome to the Dance Machine'': An investigation of children s ICT composition responses using the CD Rom Dance eJay. // ISME, 2002.

* Hoffman M.K. Using Tone bars and Computers in Elementary Musi" Composition // Music Education: Sharing Music. ISME. - Seoul, Korea, 1992- ' P. 73-76.

В видеоуроках представлены примеры включения различных форм музыкально-композиционной деятельности. Для правильной интерпретации предложенного материала необходимо иметь в виду _что в данном виде деятельности желаемый уровень качества надо стижим в рамках одного отдельно взятого урока - для этого требует _ся регулярно заниматься с детьми на протяжении достаточно дли ильного периода и желательно индивидуально. Студенты-участии ки конкурса были знакомы с учениками очень непродолжите аьное время. По этой причине, а также ради сохранения высокой динамич­ности урока они сознательно ограничивали себя в использовании возможностей, заложенных в конкретных учебных заданиях