Этапы познавательной деятельности

В современной трактовке модель познавательной деятельности на уровне учебного элемента (нижний уровень предметного описания структуры курса) может выглядеть следующим образом: 1. Мотивационно — ориентировочный этап 2. Этап уяснения знаний 3. Этап отработки умений (навыков) 4. Контрольный этап.Обучение на всех этапах происходит за счет формирования соответствующей умственной деятельности. Каждый из перечисленных этапов познавательной деятельности преследует свои психолого-дидактические цели. Мотивационно — ориентировочный этап. Задача мотивационно-ориентировочного этапа — привести обучаемого в состояние готовности к восприятию материала, подлежащего усвоению. В мотивационной фазе необходимо сформировать позитивное отношение обучаемого к целям и задачам формируемой деятельности, а также к содержанию учебного материала. В рамках этой фазы необходимо сформулировать цели и содержание предстоящей работы обучаемого, практическую ценность результатов его работы. Всякие действия и поступки человека определяются какими-либо потребностями. Потребности являются источниками активности человека. То, ради чего совершается деятельность, называют мотивом. Мотив является побуждающей силой деятельности. К определенной деятельности субъекта побуждает, как правило, совокупность мотивов, которые могут быть и противоречивыми. Эту совокупность называют мотивацией. Характер мотивации, как и характер самой деятельности, определяется наиболее значимым, доминирующим, мотивом. Каждый мотив обусловливается своей потребностью. При этом мотив может осознаваться ясно, а может и не осознаваться вовсе. То, для чего совершается деятельность, или ее желаемый результат, является целью деятельности. Как правило, цель субъектом осознается. Часто цель достигается не сразу, а постепенно, расчленяясь на ряд частных целей, или подцелей. Подцели возникают и удовлетворяются в процессе деятельности. При этом каждая подцель достигается в определенных условиях, в которых в данный момент протекает деятельность. Сформированность мотивационной сферы означает выработку у обучаемого системы ценностей, принятых в обществе, потребности в общественно полезной (и оплачиваемой!) деятельности и усвоении новых знаний, раскрытие личностного смысла учения, т.е. осознание того, как учение поможет ему определить свое место в жизни. С этой целью на мотивационную сферу необходимо воздействовать, и здесь различают специфические и неспецифические воздействия. К первым относятся сведения о системе идеалов, ценностных ориентаций и социально одобряемых мотивов, ко вторым — система оценочных суждений самого обучаемого. Неспецифические воздействия осуществляются за счет специальной организации процесса обучения. Различают мотивы внешние и внутренние. Внешние мотивы учебной деятельности обусловливаются требованиями, предъявляемыми к обучаемому обществом, преподавателями, условиями, в которых протекает обучение, например, отношения в учебной группе, наличием развитой материальной базы, сети Интернет. Внутренние мотивы определяются потребностями самого обучаемого, его интересами, убеждениями, представлениями о своем будущем и т.п. В мотивах выделяют содержательные и динамические аспекты. Первые характеризуют личностный смысл учебной деятельности, действенность мотива, т.е. его реальное влияние на ход этой деятельности, роль мотива в общей мотивационной структуре, степень самостоятельности возникновения и проявления мотива и его осознанности. Динамические аспекты характеризуют устойчивость, силу, быстроту возникновения мотива и т.п. Из этого следует, что роль первоначальной мотивационной основы действия, как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика. Можно заставить рыть канаву «от забора до обеда», но заставить учиться нельзя. Задача ориентировочной фазы познавательной деятельности заключается в формировании у обучаемого представлений о целях, планах и средствах реализации формируемой деятельности. Ориентировочная основа деятельности (ООД) — это соотнесение текущей изучаемой задачи с другими задачами профессиональной деятельности, краткий словесный (вербальный) обзор изучаемого материала (место текущей задачи и ее содержания в изучаемой дисциплине, теме, вопросе). Ученик должен это понимать до подробного и доказательного изложения изучаемого материала. Формируется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Осмысливая вводную часть содержания, обучаемый (и это естественно для человека) стремится понять, что его ждет. Он вспоминает, что ему известно по данной теме, сталкивался ли он с ней раньше; оценивает её объем, сложность. Для понимания новых знаний нужно по возможности заранее настроить мозг на что-то определенное. В таком случае обучаемый будет ждать очередной части содержания, надеясь найти нечто знакомое или интересное новое; при этом он будет готов схватывать это новое. ООД представляет собой совокупность следующих компонентов: • образец конечного продукта действия (то, что нужно получить); • предмет действия (то, из чего нужно получить продукт); • орудия действия (то, что может изменять предмет действия); • операции действия (то, что нужно делать для изменения предмета). Выделяется три разных типа ориентировки, которые соответствуют различным типам обучения: • С неполной системой ориентировки («проб и ошибок»). Окончательная структура действия устанавливается медленно, осознается не полностью и не всегда. При первом типе ориентировки неизбежны пробы и ошибки учащегося в ходе выполнения задания. При этом сформированное действие особенно чувствительно к изменяющимся внешним условиям. • С полной системой ориентировки. При обучении подбирают систему адекватных задач, требующих выполнения данных действий, организуют процесс интериоризации действий (собственно усвоения), обеспечивают обратную связь, то есть возможность коррекции действий. При втором типе ориентировки ученик оказывается способным с первого раза безошибочно выполнить любое задание, для которого у него имеется соответствующая ориентировочная основа. Достигается высокий результат обучения в заданном диапазоне. • Полная ориентировка не на условия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания, предполагает глубокий анализ изучаемого материала, высокую познавательную мотивацию. Это обусловливает возможность для учащегося справиться с заданием, для решения которого его знаний не достаточно. Внешне это выглядит как проявление природных способностей. В действительности же учащемуся были даны особые знания — ООД третьего типа, позволяющие самостоятельно строить новые знания, необходимые для выполнения конкретной заданной деятельности. Усвоение на этом этапе контролируется (как и на всех других этапах). Только по достижении учащимся необходимого уровня усвоения, он допускается к следующему этапу. Нужно не просто «дать наводящие вопросы» или «подсказки», а задавать вопросы на прояснение компонентов ООД: • понятно ли, что нужно было получить? • понятно ли, из чего это может быть получено? • понятны ли этапы получения? • какие средства могут быть использованы? • какие действия нужно для этого предпринять? • какие умения уже есть, а какие нужно развить в себе. Хорошая ориентировка является и мощной мотивацией учения, так как становиться ясно что, для чего и как делать. Этап уяснения знаний Под уяснением понимают порождение, возникновение в сознании обучаемого новых образов, понятий и систем понятий. Уяснить — значит понять изучаемый предмет, создать о нем правильное представление, увидеть его (в прямом или переносном смысле). Что такое понимание и как оно проявляется? Начнем с визуального образа — изображения реального объекта, модели, формулы при его восприятии. Субъективно человек просто наблюдает объект. Как проверить, что именно он воспринимает? Обучаемый должен рассказать (или нарисовать, начертить), что он видит. Если человек не наблюдает описываемый объект в настоящий момент, а рассказывает по памяти, то следует выяснить, что он запомнил. При этом нужно задать вопросы на понимание (в данном случае на восприятие, на видение). Самое простое и надежное средство для выявления этой степени понимания — показать разные объекты и спросить их названия. Аналогичным образом можно определить и понятие — абстрактный, обобщенный, образ объекта, выраженный словесно. В этом случае первый вопрос может поставить так: что обучаемый понимает под данным словом (термином)? Чтобы установить, выучил ли обучаемый определение понятия с должным пониманием, следует, используя связь абстракции с реальными объектами, спросить, входит ли данный объект в рассматриваемое понятие, или попросить привести примеры объектов, входящих и не входящих в это понятие. Второй аспект — это связность, системность знаний, группировка понятий, классификации, отношения между ними. И третий аспект — отношение к процессу познания, понимание того, как получены знания, на каком этапе исследования (эмпирическом или теоретическом), насколько они достоверны и доказательны. В частности, изучая закон всемирного тяготения Ньютона, следует спросить: это опытное знание или теоретическое? Какими фактами он подтверждается? Начальное уяснение проявляется в том, что обучаемый знает, но еще не твердо помнит, поэтому он должен опираться на источник знаний: текст, конспект, схему, справочник. Имея такую опору, обучаемый может пересказать (воспроизвести) знания, прокомментировать их, ответить на вопросы. Но это осуществляется только при наличии опоры. При полном понимании могут быть достигнуты все содержательные параметры знаний: правильность, полнота, глубина, абстрактность и конкретность, обобщенность и дифференцированность, системность и гибкость, однако знания еще не могут применяться. Контролируя результат уяснения знаний, надо дать учащимся возможность пользоваться любыми источниками (учебниками, справочниками, конспектами, схемами, математическими таблицами, словарями), не слишком ограничивая их во времени. Известно, что полное содержание обучения включает в себя знания об объектах и знания о действиях с ними. Даже если обучаемый уяснил знания об объектах и действиях, он может только воспроизводить эти знания и отвечать на вопросы, но от него нельзя требовать решения задач, так как при этом кроме знаний нужны и умения. Так, например, знания правил дорожного движения совсем не означают умения ездить по городу. Итак, уяснить знания — значит, опираясь на источник знаний, уметь воспроизвести (пересказать) систему понятий, соотнести абстрактные знания с конкретными объектами, переформулировать фактические знания – перевести из вербального представления в формулу или график и наоборот (манипулирование знаниями). Результатом прочного усвоения является образование устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания. Однако на практике эта цель достигается не всегда. Всем известен студенческий девиз – «Сдать (экзамен) и забыть, как страшный сон». Исследования психологов показали, что теоретические знания быстро забываются (закон Эббингауза), умения – сохраняются на годы, а приобретенные навыки остаются навсегда («мастерство не ржавеет»). Поэтому для получения прочных знаний — умений необходим следующий этап познавательной деятельности. Этап отработки умений (навыков) Под отработкой понимается совершенствование знаний, возникших в процессе уяснения, за счет выработки умений применения знаний. Следует подчеркнуть, что отрабатывать, тренировать можно только то, что уяснено. Нельзя закрепить то, чего нет. В процессе отработки знаний продолжается уяснение (знания уточняются, дополняются), т.е. овладение ими на требуемом уровне скорости, прочности и т.д. Отработка превращает знания в умения и, при необходимости, в навыки. Действия отработки — это упражнения в применении знаний и решении задач. Упражнение имеет предметную сторону (операции, составляющие решение задачи) и психическую сторону (изменение действия по форме, свернутости, времени). При решении задач на этапе отработки умений необходимо их последовательное, поэтапное выполнение, следование тому алгоритму, который предлагается для решения, Ведь одним из принципиальных отличий учебной деятельности от других, например исследовательской или производственной, является то, что здесь важен именно процесс решения, а не его результат. Контрольный этап Контрольный этап это не вид учебной деятельности (контрольная работа, коллоквиум зачет и т.п.), за него не выставляется отметка. Это именно этап познавательной деятельности! Контрольный этап не является обязательным этапом познавательной деятельности, т.к. формирование умственной деятельности уже обязательно включает контрольно-корректирующую фазу. Обычно контрольный этап включается после освоения и отработки нескольких учебныхэлементов и позволяет интегрировать знания и умения учащегося. Основная цель этого этапа —самоутверждение, достижение уверенности обучаемого в том, что он усвоил учебный материал, хотя это может и не соответствовать действительному положению. Формирование умственных действий Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя определенные стадии, или фазы, каждая из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности (рис. 2) и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все фазы по переводу знаний из внешней формы во внутреннюю: • деятельность по восприятию учебной информации; • деятельность по усвоению; • контрольно – корректировочная деятельность. Рисунок Модель формирования умственных действий

Деятельность по восприятию учебной информации Восприятие — непосредственное чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков. Восприятие сложных явлений предметного и социального мира осуществляется благодаря участию процессов памяти, мышления,воображения и др. Восприятие — это сложная познавательная деятельность. Она включает в себя систему перцептивных действий и операций субъекта, в ходе которых он производит отбор необходимых и важных признаков в самом предмете, а затем сличает с ними формируемый образ. При восприятии действуют различение, опознание, измерение, контроль, оценка и др. И, безусловно, к процессу восприятия должно быть привлечено внимание ученика. Обучаемый в процессе чтения (прослушивания, наблюдения) должен представить себе то, о чем он читает. Он должен декодировать (расшифровать) каждое слово в читаемом предложении и представить смысл предложения в целом. Когда незнакомые термины отсутствуют, восприятие осуществляется легко, как бы само собой. При появлении непонятного высказывания или незнакомого термина возникает отрицательная эмоция, заставляя обучаемого прикладывать усилия для нормального восприятия: вспомнить значение термина, найти определение и т.д. По многочисленным опросам студенческих сайтов в Интернете, одной из главных причин, препятствующих обучению, называется именно непонимание терминов. Если для восприятия эмпирической (фактической) информации ее надо увидеть или (для абстракций) схематизировать и привести конкретные примеры, то теоретическое знание следует воспринимать только абстрактно-схематически или по аналогии (планетарная модель атома). Так, при восприятии фактического материала схема, или знак, или слово всегда отражают конкретные примеры, при восприятии теоретического материала схема, или знак, или слово всегда отражают только те же схемы, или знаки, или условные, виртуальные объекты. Для каждого вида знаний характерен свой способ представления: Наглядная информация (реальные объекты, картинки) отражается как образы восприятия, т.е. как те же объекты в том виде, в каком мы их видим, и картинок — что мы по ним представляем; Абстрактные понятия — эмпирические обобщения, такие, как еда, электричество, Интернет и т.д., отражаются в виде слова — термина, его определения, сводящего новое и непонятное к сочетанию известного и понятного, и конкретных примеров — представлений (например, вареная картошка), связывающих абстрактное с конкретным; Теоретические понятия — ненаблюдаемость: (например, геометрическая точка, электрон) отражаются в виде слова — термина и его определения, но не сопровождающегося конкретными примерами, а также в виде условной модели (точка на листе бумаги, — это не пример геометрической точки, это особый знак, образ точки); Практические задачи — условия задачи, необходимые, достаточные и недостающие данные, чем можно пренебречь, что и как необходимо получить (вычислить, нарисовать, проговорить и т.п.). Таким образом, при всей простоте восприятия обучаемый встречается с двумя принципиальными трудностями: незнание терминов и неразличение видов знаний. При незнании терминов восприятие становится невозможным; в таких случаях может помочь словарь или справочная информация, в которой разъясняется неизвестный термин. Неразличение видов знаний может быть выявлено и исправлено в процессе осмысления знаний. В результате стартового восприятия знаний обучаемый получает начальное представление о них, пока еще фрагментарное, не совсем полное. Причина здесь не в том, что обучаемый прочитал текст недобросовестно, а в самой природе знаний. Знания обучаемого должны быть: • полными (как для описания объекта, так и для решения задач); • правильными (обучаемый должен быть уверен, что его знания правильны); • глубокими (определенного уровня описательной, объяснительной и практической силы); • абстрактными (отделенными от несущественного); • конкретными (воспроизводящими живую реальность в ее сложности); • обобщенными (применимыми к целому классу явлений); • дифференцированными (позволяющими отличать одно от другого, не путать похожее, но не идентичное); • системными (расчлененными и взаимосвязанными, классифицированными, разложенными по категориям и уровням); • гибкими (готовыми к использованию нужной части в нужный момент). Совершенно очевидно, что все эти качества не могут быть достигнуты при первом чтении, так как внимание обучаемого сосредоточено на элементарной расшифровке новых понятий и суждений. Для достижения требуемого качества знаний должно быть выполнено специальное действие, называемое осмыслением. Суть осмысления знаний состоит в том, чтобы разделить содержание на логические части и заново соединить в упорядоченном виде, т.е. систематизировать. Следующая операция процесса осмысления состоит в структуризации содержания. Соответственно обучаемый должен классифицировать виды получаемых знаний, выделив в них отдельные понятия и их определения, степень их обобщенности, закономерности и законы, условия задачи и что нужно получить и др. Определение вида знаний помогает обучаемому включить их в систему своего личного опыта. При этом обучаемый не только классифицирует конкретные знания, но и извлекает общие идеи, обогащающие его взгляды на жизнь и когнитивные умения. Все включаемое в личный опыт подвергается эмоциональной оценке и приобретает субъективный вес доверия и значимости. И, наконец, новое знание, накладываясь на старое (интерферируя), может показать, что прежний опыт ошибочен или неточен, поэтому обучаемый должен актуализировать старые знания по данному вопросу, скорректировать их связь с новыми знаниями. Завершающая операция осмысления знаний — выделение главного и обобщение. В науке главное — причина явления (внешняя сила или глубокое теоретическое объяснение, т.е. закономерность или закон), на практике — принцип действия или общее правило (например, принцип работы асинхронного электродвигателя, правило перевода на английский язык фразы по стандартному порядку слов и глаголу в личной форме). Обобщение — представление знаний в компактной, легкообозримой форме, т.е. в форме резюме, таблицы или схемы. Конечно, при этом теряются детали, но более наглядно выступает система.

Деятельность по усвоению учебной информации Цель обучения — это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагает второй этап — деятельность по усвоению. Именно этот этап различные психологические теории трактуют по-разному. Согласно теории поэтапного формирования умственной деятельности Гальперина, деятельность по усвоению включает следующие четыре фазы:• фаза материального (материализованного) действия; • фаза внешнеречевого действия; • фаза речевого действия про себя; • фаза умственного действия. В фазе формирования действий в материальной (материализованной) форме — действие выполняется с реальными или виртуальными объектами, с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т.п., подлежащими усвоению с развертыванием всех операций. На этом этапе освоения действия обучаемый еще не готов работать без непосредственного манипулирования реальными предметами или их заместителями (материализованными предметами). Для правильного выполнения действия ему нужна опора на внешние ориентиры. Таким образом, создается возможность для обучаемого усвоить содержание действия, а для обучающего проконтролировать выполнение каждой входящей в действие операции. Внешнеречевая фаза направлена на формирование действия как речевого. Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически. Причем под внешнеречевым действием подразумевается и письмо (например, конспектирование) и рисование схем, графиков. Пусть это не смущает взрослых людей; законы психологии распространяются и на детей, и на взрослых. Все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение. В зависимости от уровня развития когнитивных умений учащихся различные формы представления учебной информации (вербальная, графическая, структурно-логическая и др.) могут либо даваться в готовом виде преподавателем, либо формироваться самими учащимися в виде, наиболее ему присущем. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Этот этап овладения деятельностью характерен тем, что обучаемый уже может обойтись без внешних материальных или материализованных ориентиров. Однако он еще не совсем уверен при выполнении действия и поэтому подкрепляет себя рассуждениями вслух. Это общее правило, что, когда человек не полностью разобрался в каком-либо деле, он думает вслух, громко рассуждая или бормоча шепотом. Это не бессвязное бормотание, а осмысленная речь, понятная другим людям (социализированная речь). Она выполняет функцию самоориентировки, самоконтроля и создает возможность внешнего контроля. В качестве речи, как уже говорилось, может использоваться и письменная речь. Отсюда следует третья фаза — выполнение речевого действия про себя. Особенность этой фазы заключается в том, что обучаемый проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована и осуществляется на уровне, не доступном внешнему наблюдателю. Каждой операции усвоения соответствует операция запоминания (фиксации). Основу действия фиксации осмысленных знаний составляет владение языками: словесными (литературным, родным и иностранными), терминологическими (в каждой научной и практической области используется свой специфический язык), символическими (сокращенными до символов, как в математике, химии, физике, программировании), графическими (общий язык схем и специальные языки геометрии, черчения, блок-схем алгоритмов), образно-художественными (рисунки, комиксы). Последующее сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит в следующую, заключительную фазу — фазу умственного действия. Если раньше обучаемый выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то, освоив умственную форму действия, он выполняет действие в уме, оперируя образами этих предметов, без какой-либо опоры на внешние материальные (материализованные) или внешнеречевые ориентиры. Предметы при этом могут представляться как в наглядной форме, так и в виде понятий. Действие полностью перешло в умственный план, из внешнего превратилось во внутреннее, из материального, объективного — в психическое, субъективное. На этом уровне освоения действия его структурными элементами являются образные представления, понятия, мыслительные операции, выполняемые в уме. В зависимости от развитости когнитивных умений, сложности, важности новой информации фазы формирования умственной деятельности могут протекать раздельно, как это описано выше, либо слитно, явно не разделяясь. Контрольно – корректировочная деятельность Контрольно-корректировочная познавательная деятельность связана с установлением того, достигнута ли цель интериоризации на данном этапе учения (сформирована ли умственная деятельность на заданном уровне). Осуществляется анализ и оценка результатов, полученных обучаемым. Контроль правильности для учащегося означает направленность его сознания на собственную деятельность, на абстракцию и обобщение осуществляемых действий. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного хода действия возникает необходимость исправления, коррекции деятельности. В контексте обучения речь должна идти о том, что ученики сами осуществляют контроль своей деятельности. И этому их надо научить. Очень важно при этом, чтобы обучаемые могли выделить в своей деятельности использованные методы и способы, отделить их от содержания учебного материала, определить, что сделано не так, как надо, а что не сделано совсем, что усвоено, и что не усвоено и почему. На основании такого анализа обучаемые должны оценить свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, а также, в случае необходимости, провести корректировку проделанной работы, восполнить обнаруженные пробелы. Самоконтроль носит сознательный характер и регулируется волей: самостоятельностью анализа и оценки ситуации, принятием решения или выбора, включением соответствующего механизма поведения и поддержанием требуемого усилия и напряжения. Корректировка знаний и умений, устранение выявленных причин ошибок, — это избирательный возврат к учебным процедурам отработки, уяснения и ориентировки. При этом необходимо учитывать тот факт, что у обучаемых уже сформировались некоторые представления и умения, возможно и ошибочные. Отсюда и корректировка знаний и умений может рассматриваться не только как их доработка, но и как исправление ошибочного знания. Если правильный ответ получен с помощью ошибочных знаний, полезно указать обучаемым на ошибки в ходе действия и объяснить, к чему они могут привести при изменении ситуации. В качестве корректирующих действий возможен не только возврат к предыдущим этапам, но и запрос другого изложения учебного материала (степень подробности, стиль изложения и т.п.). Следует еще раз подчеркнуть, что формирование умственных действий происходит на всех этапах познания и на каждом этапе может повторяться несколько раз. Это зависит от объема учебного материала, его сложности для конкретного учащегося и др. факторов. На всех этапах познавательной деятельности происходят как процессы формирования умственной деятельности, так и процессы активации сформированных умений, особенно характерные на этапах отработки умений и контрольном. Сначала деятельность протекает в указанном выше порядке – необходимо понять условие задачи. А затем деятельность протекает в обратном порядке. Запускаются процессы мыслительной деятельности по анализу условий, поиску необходимых методов и процедур решений и др. Найденные решения проговариваются про себя с целью проверки правильности найденного решения. Да и обсудить решение с «умным собеседником» полезно и приятно! Пропуск этой фазы часто ведет к скороспелым неверным решениям («что первое на ум пришло»). И только затем этапы решения задачи переводятся во внешнеречевую и материальную форму. 3 Управление познавательной деятельностью учащегося Современная дидактика трактует обучение как процесс управления усвоением знаний, управления познавательной деятельностью учащихся в специально организованной учебной среде. Этот процесс обладает всеми характерными признаками системы управления: имеет цель обучения, объект обучения (в качестве которого выступают учащиеся), субъект управления (преподаватель или компьютерная программа.), где вырабатываются управляющие воздействия, поступающие к объекту управления, и канал обратной связи. Рассмотрим процесс управления познавательной деятельностью в традиционной форме при индивидуальном обучении. Будем считать, что преподавателем осуществляется заранее спроектированный дидактический процесс в соответствии с целями обучения. Этот дидактический процесс должен быть заранее сформирован для каждого учащегося и является формой прямого управления познавательной деятельностью. В принципе, этот процесс должен давать однозначный и гарантированный результат, соответствующий запланированной цели обучения. Однако наше знание о природе обучения и обучаемого далеко несовершенно, и в реальном процессе обучения по разным причинам возможны отклонения, все вероятности которых предугадать практически невозможно. Что в этом случае делает учитель? ƒ Представляет учебный материал, в том числе и для самостоятельной работы; ƒ Наблюдает за деятельностью учащихся; ƒ Контролирует ее ход; ƒ Корректирует усвоение Другими словами, учитель управляет познавательной деятельностью учащегося на основе обратной связи. Управление обучением со стороны учителя это вполне упорядоченная и целена- правленная деятельность по наблюдению, контролю и коррекции, подчиняющаяся заранее выбранной стратегии. Наблюдая за поведением учащегося при его работе с учебным материалом, учитель может сделать определенные заключения например, о доступности материала, об усталости учащегося, предпочтениях и т.п. и подстраивать дидактический процесс под конкретные характеристики учащегося. Однако, при компьютерном обучении, наблюдение мало применимо ввиду очевидных трудностей. О значении обратной связи в обучении известно давно. Без точной обратной связи трудно научиться даже несложным действиям. Обратная связь несет сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и дает возможность осуществлять диагностику хода процесса, следить за действиями обучаемого. В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учащихся, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируемых действий. Обратная связь содержит следующую информацию: • выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; • правильно ли его выполняет; • соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; • формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д. Возможны два способа управления учебной деятельностью учащегося: разомкнутое или замкнутое управление. При разомкнутом управлении слежение, контроль и коррекция обучения выполняются по конечному результату, достигнутому за относительно продолжительный период обучения, какими могут быть несколько занятий или даже целый семестр. Понятно, что за это время может быть изучено достаточно большое число учебных элементов и выполнена значительная по объему познавательная деятельность. Недостаток такого способа управления состоит в том, что обнаруженные в конце продолжительного процесса обучения пробелы чаще всего остаются не заполненными как из-за недостатка времени, так из-за трудности их обнаружения и предшествующего невнимания к ним. При замкнутом, или цикличном, управлении слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществляются после выполнения каждого этапа познавательной деятельности и усвоения каждого учебного элемента. Управление учением может учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося (подготовленность, темп и др.) или подчинять индивидуальность групповым усреднениям. Наконец, операции управления обучением может совершать сам учитель или соответствующие компьютерные программы. Именно управление учебной деятельностью, а не передача знаний, является механизмом обучения. 4 Уровни усвоения познавательной деятельности Результатом обучения являются знания, умения, навыки (ЗУН), усвоенные учащимся. Проверка уровня усвоения (контроль) — необходимый элемент познавательной деятельности. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Целью контроля может быть как установление факта усвоил/не усвоил, так и диагностика ЗУН с целью управления учебным процессом. Технология проведения контроля (тестирования) должна предусматривать интерпретацию его результатов и позволять делать конкретные выводы. Вначале необходимо сформулировать, что мы хотим контролировать, построить желаемый образ обучаемого, а затем уже определять, насколько обучаемый ему соответствует. Если контроль предполагает решение задач, то это значит, что контролю подвергаются умения. Одна задача, как в экзаменационном билете, или набор задач, как в контрольной работе, конечно же, не охватывают всех умений по курсу. Однако каждой задаче можно поставить в соответствие целый набор, или спектр, умений, овладение которыми необходимо для ее решения. Преподавательская практика такова, что эти умения не называются и не выделяются, а воспринимаются преподавателями совокупно и экспертно. Для целей диагностики такой подход неприемлем, ибо там важны именно детали. При этом надо помнить, что задачей диагностики является установление не того, что обучаемый знает/умеет, а того, что именно он не знает/не умеет. Диагностика проводится с целью управления учебным процессом, его коррекции, а для этого необходимо выявлять ошибки, недочеты, которые допускают обучаемые в процессе изучения курса. Поэтому диагностика должна проводиться многократно. Уровни усвоения знаний, умений, навыков По сути дела обучение – это процесс усвоения (овладения) знаниями, умениями, навыками на требуемом уровне за определенный период. Под уровнем усвоения понимают степень мастерства овладения деятельностью, достигнутого учащимся в результате обучения. Тысячи лет при оценке уровня усвоения использовалось только субъективное мнение учителя. Первую серьезную таксономию учебных задач предпринял американский учёный Б. Блум в середине 20 века. «Таксономия» обозначает классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности. С использованием таксономии можно конструировать систему учебных задач для выполнения поставленных дидактических целей, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды познавательной деятельности. К настоящему времени известно большое количество разнообразных вариантов таксономий. Наибольшую известность получили подходы Б. Блума, В.П. Беспалько, Д. Толингаровой. Недостатками упомянутых таксоно