Педагогические дискуссии 20-х годов XX в. в России

В 1920 г. проходили острые дискуссии о том, какой д. б. школа 2-ой ступени. 1) это школа, которая способствовала выработке духовной ценности ЗУН ( С. Т. Шацкий, Павел Петрович Блонский); 2) она оторвана от жизни, мало трудовых умений, след-но, нужно усилить профессиональное политехническое образование, нужно создать клубы для рабочих подростков; 3) сторонники професс. образования считали, что н. создать в школах професс. мастерские, с/х школы на базе 1-ой ступени сроком 2 года обучении, создать с/х классы, соц.-экон., индустр., технич. классы.Должна быть узкопрофессиональная подготовка. Поднимался вопрос: «Какого человека необходимо воспитывать?» Официальная педагогика большевиков – воспитание человека с коллективистской идеологией, ЗОЖ, нравственные качества имели политический характер.

Сергей Иосифович Гессен считает, что воспитание идет от индивидуальности, разнообразие интересов, забота о нравственном воспитании.В 1922 г.по постановлению наркома просвещения меняется структура школ: школа 1 ступени- 4 года; школа 2 ступени- 5 лет. В 1927 г. приняты отдельные учебные программы для школ 2 ступени (общественные и естественно-научные дисциплины). Фундамент марксистско-ленинской идеологии- готовить к работе в сфере производства. Особое внимание- школе 2 ступени. Она стала политехнической, связана с с проф. Школами, техникумами, фабрично-заводскими семилетками. После окончания школы дети работали. В 1926-1934 г.г. в городах были ФЗУ, в селе- школы крестьянской, колхозной молодежи; 7 лет обучения. Затем можно пойти в 8 класс или в средне-профессиональное учебное заведение.

В 1934 г. постановление о структуре начальных и средних школ. На территории СССР были установлены единые типы школ: 1 тип- начальная (4 года); 2 тип- средняя (10 лет); 3 тип- средняя (10 лет). Они просуществовали до 1980 г.

35.Воспитание, школы, педагогические памятники на Руси с древнейших времен до XVII в.

Как известно, педагогическая деятельность является одной из древнейших форм общественной занятости, в которую люди включились задолго до появления письменности и школ. Еще в первобытном обществе наиболее умелые и уважаемые его представители передавали свой опыт и знания подрастающему поколению. Непрерывный процесс накопления и передачи социально-исторического опыта постепенно приобретал формы устоявшихся народно-педагогических традиций, закладывая основы нравственного, умственного, эстетического, физического воспитания. Наиболее концентрированное выражение народная педагогическая мысль и воспитательный опыт многих поколений нашли в различных жанрах фольклора, и в первую очередь в произведениях устного народного творчества.
При подготовке к семинарскому занятию желательно познакомиться и выявить воспитательные возможности старинных колыбельных песен, пестушек, потешек, сказок, загадок, игр, обрядов и т.п. Особое внимание следует уделить педагогическому анализу русских пословиц, поговорок и былин.
Отличительной чертой пословиц и поговорок является объективность содержащейся в них информации. В отличие от других жанров устного народного творчества они не покрыты налетом ирреальности, а отражают действительные явления общественной жизни и дают ясные представления о педагогических воззрениях народа в течение многих веков. Историю возникновения этих кратких и метких изречений традиционно связывают с язычеством. В ходе историко-культурного процесса одни из них сохранялись в первозданном виде, другие изменялись под влиянием новых условий жизни, третьи забывались, но на смену им всегда приходили новые. В систематизированном виде пословицы и поговорки представляют собой настоящую народную программу воспитания, охватывая все сферы педагогической деятельности, включая обучение.
Былины, так же как и пословицы с поговорками, отражают реалии конкретных исторических процессов в генезисе народной жизни, но, в отличие от последних, имеют большие художественно-эпические формы и им присуща явно выраженная гиперболизация происходивших событий. Уже в ранних русских былинах, относящихся к X-XI вв., сказители поднимались до осмысления вечных философских и педагогических проблем: о смысле человеческой жизни, об идеале человека, о соответствии его внешнего облика внутреннему миру, о добре и зле, справедливости, взаимоотношениях детей с родителями. Образы Ильи Муромца, Добрыни Никитича и других былинных героев стали примерами бескорыстного служения отечеству и своеобразными воспитательными идеалами для русских людей. Характерной чертой воспетых народом богатырей была их грамотность, без которой, видимо, идеальный облик героя не мог быть полным. Это выгодно отличает русских исполинов от рыцарей средневековой Европы, для которых умение читать и писать не входило в семь обязательных рыцарских добродетелей. К тому же наши былинные богатыри не принадлежали к привилегированному сословию, а были простыми людьми, по чему можно судить, что стремление к книжным знаниям являлось характерной чертой населения Киевской Руси.
Новый период расцвета "былевого" эпоса приходится на XII-XIV вв. и связан прежде всего с новгородскими былинами, такими как "Василий Буслаев" и "Садко". В них впервые явно просматривается осмысленная народом гуманистическая педагогическая идея о самоценности человека как личности, о его праве на свободное развитие и проявление своих способностей. Василий Буслаев пробивает себе дорогу в жизни природной силой, храбростью, лидерскими качествами. Садко побеждает власть денег и морского царя силой собственного музыкального таланта и смекалки. Кроме того, здесь хорошо видна роль православной церкви в нравственном наставлении героев. Таким образом, можно констатировать, что в новгородском былинном эпосе был представлен педагогический идеал свободной, сильной, смелой, почитающей православную церковь и ее святых, образованной и эстетически развитой личности.
Результатом творческого преломления в душах русских людей основных идей христианской веры стала духовная поэзия "калик перехожих", давшая новое религиозное наполнение народной педагогической мысли. Воспитательные идеи, содержащиеся в духовных стихах, близки по сути поучительным наставлениям писателей-богословов. Ведя сюжетную линию от сотворения мира и до конца мироздания, эти поэтические произведения отстаивают превосходство духовного начала человека над его телесным естеством и, приводя пример Христа и других святых мучеников, требуют от людей со-блюдения всех божественных заповедей и аскетического образа жизни.
Начиная с XI в., педагогическая мысль концентрируется не только в народном творчестве, но и в произведениях древнерусской литературы. Сильное содействие развитию книжности на Руси оказала христианская религия, открывшая дорогу русским мыслителям к богатейшему культурному, научному и педагогическому наследию Византии, а через нее и античного мира, что выразилось в большом наплыве переводных и оригинальных произведений "отцов церкви", а также отдельных трудов и изречений древнегреческих и древнеримских писателей и философов.
Однако сильное влияние византийской культуры на развитие педагогической мысли и образование в древнерусском государстве не лишило их своих самобытных черт. Восходящие от язычества народно-педагогические воззрения постоянно переплетались с идеями христианской педагогики и, то противореча, то дополняя друг друга, совместно торили путь к пониманию смысла и накоплению опыта воспитания растущего человека.
Так, уже начиная с первых Изборников, отечественные книжники под-вергали содержание переводных сочинений стилистической и языковой правке, вводили в текст слова и выражения, характеризующие русский быт, народно-педагогические традиции, приближая тем самым иностранные источники к особенностям мировосприятия и реалиям жизни русских людей. В течение нескольких веков большую популярность на Руси имели такие переводные сборники, как "Златоструй", "Пчела", "Златая цепь", "Измаград", "Пролог", "Физиолог", "Шестодневы" и др., бывшие по своей педагогической сути, не только специфическими учебными пособиями, но и своеобразными хрестоматиями по истории зарубежной педагогики.
Дидактическое начало присуще практически всем старинным сочинениям отечественных мыслителей. Несмотря на своеобразие стилей, жанров ("Поучения", "Жития", "Послания", "Вопрошания" и др.) и субъективных авторских позиций, все они объединены центральной педагогической идеей нравственного совершенствования личности, чувством высокого патриотизма к своей Родине, заботой об умственном, физическом, эстетическом развитии растущего человека, его правильном трудовом и семейном воспитании.
Лучшими достижениями педагогической мысли на Руси в XI-XIII вв. традиционно считают "Поучение" князя киевского Владимира Мономаха, "Поучение" епископа Кирилла Туровского, "Слово" и близкое ему по тексту "Моление" некоего Даниила Заточника, а также "Послание" уроженца Смоленской земли, а впоследствии киевского митрополита Климента Смолятича. При изучении данных произведений следует обратить внимание на их гуманистическую направленность в русле христианской этики и интегрирование внутри себя авторского жизненного опыта с опытом предков и взглядами византийских богословов.
Ростки гуманистических педагогических идей, имевшие место в народной педагогике и первых произведениях русских мыслителей получили на Руси новое сильное развитие в XIV-XV вв. В эти сложные для нашей страны времена важные культурные изменения происходили в основном на тех территориях, которые не были сильно разорены или вовсе не подвергались нашествию монголо-татар. Это в первую очередь Новгородская земля, а также Тверское, Владимирское и постепенно набиравшее силу Московское княжества. Все они в большей или меньшей степени включились в XIV в. в общеевропейский процесс предренессанса, в ходе которого произошло новое усиление культурных связей Древней Руси как с Византией, так и с другими европейскими странами. Эти активные сношения наполнили русскую культуру реанимированными гуманистическими идеями Античности, которые особенно быстро и легко прижились на имевшей устоявшиеся демократические традиции Новгородской земле.
Наиболее радикальные проявления гуманистических педагогических идей были видны в еретических движениях того периода (стригольники, жидовствующие), рассадником которых стал Великий Новгород. Известно, что еретики выступали за светское образование мирскими учителями из народной среды и как гуманисты и деятели Реформации на Западе ратовали за общедоступность образования, призывая открыть двери к книжному знанию людям любого пола, социального положения и материального достатка. Почти все сочинения еретиков были уничтожены. Из дошедших до нас произведений наибольший интерес вызывает "Написание о грамоте", принадлежащее перу руководителя еретического кружка, посольскому дьяку Ивана III, писателю Федору Курицыну. В нем автор выступает против навязываемых средневековой школой схоластических знаний, видя в них прямой путь к невежеству. Истинное знание, по его мнению, можно получить только путем "умнаго, вольнаго, разумения", т.е. свободного и сознательного усвоения учебного материала. Здесь он вторит западноевропейским педагогам-гуманистам эпохи Возрождения и вместе с ними более чем на век (а для русской школы и еще больше) опережает официальную педагогическую мысль, провозглашая в качестве главного принципа обучения принцип сознательности.
Падение монголо-татарского ига и объединение разрозненных русских княжеств вокруг Москвы актуализировали задачу создания единого культурно-образовательного пространства на территории вновь создаваемого государства. Свой вклад в это дело внесли такие памятники древнерусской литературы, как "Послание" архиепископа Геннадия, Великие Минеи Четии, Судебник 1550 года, "Стоглав", "Степенная книга", Летописный свод Лицевой и Сильвестровская редакция "Домостроя".
Особую роль в культурной жизни страны, а также в развитии отечест-венной педагогической теории и практики сыграл "Домострой". Именно этому произведению и следует уделить первостепенное внимание на заня-тии. Необходимо выявить его отличительные особенности по сравнению с подобными зарубежными произведениями, а также осуществить педагогический анализ соответствующих глав текста (гл. 1, 6, 17-20).
"Домострой" традиционно связывают с авторитарным, антигуманным воспитанием. Но это не совсем так. Ростки гуманизма, встречавшиеся в ранних произведениях отечественных мыслителей и народных сказителей, присутствуют и в нем. Особо в этом плане выделяется появившаяся в Сильвестровской редакции глава "Послание и наказание от отца к сыну", в которой прослеживаются в том числе и педагогические идеи, характерные для гуманистов Западной Европы. Что же касается употребления в различных сочетаниях в тексте "Домостроя" слова "наказание" ("уча и наказуя", "воспитать во всяком наказании" и т.д.), то здесь нужно иметь в виду, что в то время оно несло в себе иной, более гуманный содержательный смысл, чем сейчас, и было равнозначно таким современным понятиям, как "учить" или "наставлять".
В целом педагогическая мысль, сконцентрированная в "Домострое", вобрала в себя как идеи христианского, так и идеи народного воспитания. Благодаря этому, а также в связи с медленным изменением сложившегося в XVI в. традиционного уклада жизни русских людей, "Домострой" еще в течение трех веков оставался для них своеобразным методическим пособием как по семейному, так и по общественному воспитанию.
При рассмотрении вопроса о становлении и развитии школьного образования на Руси следует обратить внимание на роль государственных и религиозных деятелей в этом процессе, на использование зарубежного опыта и собственных традиций умственного воспитания, на организационные и методические особенности обучения.
Толчок к развитию школьного дела в древнерусском государстве дало установление тесных контактов с Византией, пережившей в X-XI вв. свой расцвет. Как и в Византии, первые школы на Руси подчинялись руководителю светской власти. Уже в год крещения (988 г.) князь Владимир открыл в Киеве школу "учения книжного", после чего подобные учебные заведения появились в Великом Новгороде и некоторых других древнерусских городах. Главной отличительной особенностью этих школ стало то, что языком обучения в них был не греческий, как в Византии, и не латинский, как в Западной Европе, а славянский. Это связано прежде всего со сложившимися в веках народно-педагогическими традициями умственного воспитания и наличием собственной славянской письменности, созданной в IX в. византийскими миссионерами Кириллом и Мефодием на основе греческого алфавита с учетом фонетической специфики славянских диалектов.
Археологические находки многочисленных берестяных грамот и граффити показывают, что грамотность на Руси в XI-XII вв. охватывала все слои населения, а потому можно вполне объективно считать, что по этому критерию образованности древнерусское государство приближалось к Византии и опережало Западную Европу.
Обучение грамоте на Руси осуществлялось модифицированным Кириллом и Мефодием буквослагательным методом, широко применяемым в византийских школах и уходящим своими корнями в античную образовательную практику. Универсальной учебной книгой долгое время была Псалтирь, служившая первоосновой для толкования библейских текстов. Кроме того, по ней изучались грамматика, риторика и философия. В качестве учебных пособий так же использовались вышеупомянутые переводные сборники, в которых содержались сведения по истории, географии, астрономии, минералогии и др.
Что касается математики, то, начиная с XII в., ее изучали по произведению Кирика Новгородца "Учение им же ведати человеку числа всех лет" (1136 г.). Благодаря этому научно-методическому трактату российские и зарубежные ученые впоследствии называли Кирика и первым русским математиком, ни в чем не уступавшим лучшим византийским и западноевропейским ученым средневековья, и основоположником русской научной теории календаря и хронологии, и древнерусским астрономом, и талантливым литератором. С полным правом его можно назвать и замечательным педагогом, задолго до В.Ратке и Я.А.Коменского предугадавшим основные принципы современной дидактики: системность, последовательность, наглядность и прочность. Это явно прослеживается в структуре и содержании "Учения о числах", имеющего четкую, дидактически выверенную логику построения и обучающую направленность изложения, ориентированную на практическое применение полученных знаний в реальной жизни.
Как и в средневековой Европе, большое влияние на развитие педагогической теории и практики в древнерусском государстве оказывала церковь. При подготовке к занятию желательно познакомиться с опытом монастырского образования на Руси и взглядами видных его представителей (Сергей Радонежский, Нил Сорский).
С упадком Византийской империи русская культура, а с ней и образование все больше и больше открывались для диалога с Западной Европой. На русский язык переводились популярные там научные и учебные труды Везалия, Гевелиуса, Майера, Меркатора и др. Наряду с теоретическими знаниями приходили сведения и о западноевропейской практике обучения и воспитания.
К середине XVII в. начинается постепенная "латинизация" отечествен-ного образования на западный манер, с внедрением соответствующих схоластических методов. Примером этому могут служить Киево-Могилянская (основатель П.Могила, 1632 г.) и Московская славяно-греко-латинская академии (основатель С.Полоцкий, 1687 г.).
В противовес этому в стране поднимается движение старообрядцев, ратующих за чистоту русского православия. Их лидер протопоп Аввакум требует отказаться от изучения "внешних наук" и мертвых (греческого и латинского) языков и следовать традициям старинного "учения книжного".
Среднее положение между этими крайними позициями занимали сто-ронники так называемого греко-фильского направления (Е.Славинецкий, К.Истомин, Ф.Ртищев, И. и С.Лихуды), опиравшиеся на византийский педагогический опыт и призывавшие сочетать европейское школьное образование со сложившимися в веках на Руси образовательными традициями.
В конечном итоге на рубеже XVII-XVIII вв. приоритетной для России окончательно становится ориентация на культуру и образование Западной Европы.
В заключительной части семинарского занятия предлагается акцентировать внимание на роли Великого Новгорода в истории отечественного образования. Это особенно важно для студентов Новгородского государственного университета, носящего имя великого русского князя-просветителя Ярослава Мудрого, открывшего в древнем городе в 1030 году первую школу "учения книжного".
Зарождение педагогической мысли на земле Новгородской восходит к языческой культуре восточных славян и некоторых прибалтийско-финских народов, тесно переплетается с пришедшей из Античности через Византию христианской культурой и отражает исторические реалии общественно-политической, религиозной и хозяйственной жизни новгородцев.
Общая культура древнего Новгорода весьма демократична и педагогична. Педагогические идеи и воспитательный опыт многих поколений присутствуют в новгородском фольклоре, поучениях, посланиях и трактатах видных религиозных деятелей (Лука Жидята, Иоанн, Кирик Новгородец, Геннадий, Макарий), а также в житиях и других литературных памятниках (Великие Минеи Четии, "Домострой"). В них представлены общепедагогические и определена основная структура дидактических принципов, не потерявших своей актуальности и в наши дни.
Великий Новгород всегда был открыт миру и жил в режиме постоянного диалога культур как с другими древнерусскими территориями, так и со многими народами ближнего и дальнего зарубежья, активно перенимая и адаптируя лучшие образцы их педагогического наследия и делясь при этом своими достижениями в этой области.
Совпадающая по времени с европейским предренессансом эпоха рас-цвета новгородского искусства стимулирует повышение внимания к чело-веческой индивидуальности, психологическим переживаниям личности, наполняя реальной жизнью религиозные сюжеты и сея тем самым в душах людей зерна гуманизма и вольнодумства. Ростки этих зерен вскоре проявляются в движении новгородских еретиков, ставших первыми на Руси носителями нового гуманистического мировоззрения и предвестниками зарождения гуманистической традиции в отечественном образовании.
Воссоединившись с Москвой, Великий Новгород передает все свое культурное и педагогическое наследие единому Русскому государству и, постепенно теряя некоторые характерные черты, тем не менее, сохраняет сложившиеся в веках базовые педагогические традиции демократизма, открытости, уважительного отношения к книге, знаниям и образованным людям.
Дальнейшее развитие и содержательное наполнение педагогической теории и практики происходит в масштабе всей страны, однако, по-прежнему, роль новгородского образования, новгородских педагогов и мыслителей в этом процессе остается весьма заметной.

36.Идея гуманистического воспитания в истории школы.

37. Дидактика К.Д. Ушинского. Родное слово как условие народности в обучении.
Разрабатывая основы научной педагогики, К. Д. Ушинский создает полноценную, всеобъемлющую теорию обучении – дидактику, в которой раскрывает все основные вопросы обучения с опорой на психологию ребенка, логически строго определяя их сущностные характеристики. В дидактике К. Д. Ушинского можно получить ответы на самые сложные вопросы: о логических основах обучения; о ступенях познания; психологических аспектах познавательной деятельности; воспитательных функциях обучения; роли школы и учителя в воспитании, обучении и др. И во всех вопросах главное – личность ребенка, его готовность к обучению, бережное отношение к его разуму и чувствам.
Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической теории К. Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. “Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа”,— писал Ушинский.
Ушинский доказывал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества — патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети начиная с раннего возраста усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.
Место родного языка в воспитании и обучении детей
К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Это было передовым демократическим требованием.
Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.
По мнению Ушинского, родной язык “является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ”, и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.
Исходя из того, что родной язык “есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их”, К. Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. “Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней ученая и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из. главнейших забот воспитания”. Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять “предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты”.
Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской. народной школы и школьного дела нерусских народов, боровшихся в условиях царской России за обучение детей на родном языке, за развитие национальной культуры.
Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: “Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды — отечественного языка”. Поэтому вся воспитательно-образовательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.
Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык — выражение мысли в слове. “Язык,— писал Ушинский,— не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее”. Главное в развитии речи детей — развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. “Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно”.
К. Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретаемых знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: “Детская природа ясно требует наглядности”; “Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе”. Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. “Необходимо,— писал он,— чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово”.
В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам.
Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. Выступление К. Д. Ушинского в защиту сказки как одного из воспитательных средств имело важное значение, так как некоторыми педагогами 60-х годов XIX в. сказки отрицались потому, что в них отсутствует “объективное реалистическое содержание”.
Большое значение в первоначальном обучении родному языку К. Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества — пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа — народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка.

В 1857 г. появилась статья «О народности в общественном воспитании». Статья состоит из 8 глав.

1 глава- основные европейские воспитания, где У. говорит, что у всех европейский народов системы воспитания схожи, но это лишь внешнее сходство, общественное воспитание у каждого народа имело свои пути.

2 глава: германское воспитание, оно стремится к всесторонности и систематичности познаний.

3 глава: английское воспитание- меньшая забота о точности и системности знаний, наука- не цель, а средство развития характера истинного джентельмена, школьная дисциплина поддерживается самими воспитанниками, нужно обращаться с ребенком как со взрослым.

4 глава: французское воспитание: четкая централизация учебной части, каждый год программа предметного преподавания, классич. язык и литература- основа французского общественного воспитания, дисциплина основана на принуждении и развитии самолюбия, применялись поощрения.

5 глава: образование в США: образование- дело общины, школа призвана за каждой общиной, духовенство не принимает участия в публичных школах, все, что появилось в Европе, переходило в Америку; система телесных наказаний.

6 глава: народный идеал воспитания и его теория в Германии: в основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит особенная идея о человеке, каждый народ имеет свой идеал человека.

7 глава: элементы характера, темперамент, характер складывается из двух элементов: природный (телесная организация человека) и духовного (вырабатывается под влиянием воспитания и обстоятельств). Духовное отражается в наружности человека. Особенности темперамента влияют на характер. На характер ребенка влияет пример родителей. Народность проявляется в наружности, что говорит о том, что черты национальности коренятся глубже всех прочих.

8 глава: какова роль народности в воспитании: воспитание должно просветлять сознание человека. Чувство народности сильно в каждом. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, заимствованных у других народов. Народность- единственный источник жизни народа в истории.

Общественное воспитание развивает и укрепляет народность, содействует развитию народного самосознания. Общественное воспитание д. б. христианским.

Выводы: 1) общей системы народного воспитания для всех народов не существует ни в практике, ни в теории. 2) у каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательной системы является невозможным 3) наука не должна смешиваться с воспитанием, она является общей для всех народов; 4) общественное воспитание следует за историей.

38.Революционно-педагогические взгляды Н.Г.Чернышевского.

Задача воспитания, по мнению Н.Г. Чернышевского, состоит в воспитании «нового человека» — истинного патриота, близкого народу и знающего его нужды и чаяния, человека — борца за воплощение революционной идеи. Н.Г. Чернышевский знал проблемы школы не понаслышке, с 1851 по 1853 г. он был преподавателем Саратовской гимназии, затем, работая в журнале «Современник», главным редактором которого он стал в 1854 г., Н.Г. Чернышевский в своих педагогических статьях развивал идеи В.Г. Белинского и А.И. Герцена.

Для Н.Г. Чернышевского важнейшим принципом воспитания было единство слова и дела. Отсюда — необходимость разумных и справедливых требований в воспитании. Следуя педагогическим традициям Западной Европы, Н.Г. Чернышевский особое значение придавал умственному образованию, в котором он видел средство борьбы против социальной несправедливости. В работах Н.Г. Чернышевского рассматривались проблемы необходимости всестороннего и гармоничного развития личности, роли наследственности и среды в формировании человека, тесной связи образования и политики.

Образование «нового человека» призвано вооружить его разносторонними знаниями о природе и обществе. Реализовать такой тип образования может только единая общеобразовательная школа, где бы преподавали родной язык, литературу, историю, современные иностранные языки, математику, географию, естествознание, физику. Опираясь на полученные знания, учащиеся на основе выработанных четких и ясных представлений о явлениях природы и общественной жизни смогут самостоятельно бороться с различными суевериями и предрассудками. Новое обучение должно быть поставлено, по Н.Г. Чернышевскому, таким образом, чтобы каждое положение науки доказывалось при помощи фактов и примеров, каждый вывод формулировался бы после предварительного анализа различных суждений.

Как и Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский полагал, что в единой общеобразовательной школе должно быть установлено равноправие ученика и учителя. Деятельность учителя имеет социальное значение, так она должна восприниматься и обществом, и теми, кто выбрал эту деятельность для себя. Учителю недостаточно, по мнению Н.Г. Чернышевского, иметь благородные чувства и высокие устремления, он еще должен находиться на уровне современной науки, не довольствоваться личными наблюдениями и бессистемным чтением каких-то статей без определенной цели.
39.Охарактеризуйте мастерство А.С. Макаренко как педагога.

Понятие педагогического мастерства. А.С.Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" (А. С. Макаренко).

Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление - определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.
Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее полезных практических рекомендаций и правил