Лекция 7. ВНУТРЕННИЕ ПОБУЖДЕНИЯ

Мотивы поведения

Условимся называть мотивами разнотипные внутренние побуждения (потребности, стремления, желания, влечения и т.д.) к деятельности, поступкам, поведению. В различном сочетании с умственными и волевыми способностями личности они служат движущими силами ее жизнедеятельности.

Желания и чувства. В человеке изначально присутствуют неосознаваемые потребности, эмоционально окрашенные желания, которые подталкивают его к некоторой плохо осознаваемой цели. Субъективно влечения переживаются как особое возбуждение нервной системы.

Влечения задают направленность движения к цели и характеризуются готовностью к действиям. Для них характерна невозможность или значительная трудность противостоять импульсу. При этом цели влечений размыты, неспецифичны, рассеянны.

Источники влечений находятся не только внутри, но и вне человека. Благодаря научению и воспитанию индивидом овладевают все новые и нередко все более сложные побуждения.

Объектами влечений выступают самые разные сущности, внешние к человеку (собственно мотивы): люди, действия, вещи, даже психические состояния.

От инстинктов, которых у человека в чистом виде практически нет, влечения отличаются тем, что смутно требуют от сознания некоторого контроля, "цензуры", а подчас и защиты.

Влечения могут противоречить конкретной реальной ситуации, образу " Я ", ценностям и установкам личности.

Очень сильные влечения носят непреодолимый характер, они реализуются без попытки внутреннего сопротивления. Возбуждения меньшей силы или угасают или, становясь осознаваемыми, реализуются в форме конкретного желания, мечты и т.п.

Важнейшие влечения. Влечение к жизни — это не только сексуальные влечения в собственном смысле слова, но и влечение к самосохранению.

Влечение к смерти направлено на разрушение, на полное устранение напряжений. Оно устремлено к состоянию предельно полного, абсолютного покоя. Влечение к самосохранению — совокупность потребностей, связанных с поддержанием и безопасностью жизни; их прообраз — голод. Оно легко переходит от принципа удовольствия к принципу реальности в противоположность сексуальным влечениям, которые с трудом научаются учитывать реальность. Функции самосохранения располагаются рядом с принципом реальности, а сексуальные влечения — рядом с принципом удовольствия.

Влечение к самосохранению является фундаментальной потребностью.

Влечение к жизни направлено не только на сохранение индивидуального существования, но и на создание на их основе более крупных социальных единств.

Эта тенденция обнаруживается разнонаправленным движением к установлению и поддержанию наиболее дифференцированных и организованных форм. В основе влечения к жизни лежит принцип связывания.

Влечения к жизни — неосознаваемые потребности в самосохранении и любви . Они связаны с телесными функциями, необходимыми для поддержания жизни индивида; их прообраз — голод .

Жизнь влечени й (структура и динамика сферы влечений, особенности их проявления и влияния на другие психические функции) определяет часто весь строй психической жизни человека, его характер. Изучение жизни влечений особенно важно в перевоспитании: при акцентуациях характера, психопатиях, личностных изменениях, наркомании.

Влечения к разрушению, к агрессии есть желание разрушить ненавистный объект, есть проявление направленного вовне влечения к смерти. Они могут быть устремлены к культурному миру и живому. Фрейд включал в разрушительные влечения также и саморазрушительные побуждения.

Влечения к власти суть иррациональные стремления выстоять в конкуренции с другими индивидами.

Защит а от влечени й (самозащита " Я " от влечений) — тенденция, связанная с наиболее общими условиями работы психического механизма, с законом постоянства. Она возникает как один из моментов защиты при каждом внутреннем конфликте и представляет собой — в точном смысле слова — вытеснение воспоминаний, образов, мыслей в бессознательное.

Вытеснени е — действие, посредством которого человек старается устранить из сознания мысли, образы, воспоминания, связанные с влечениями. Это универсальный процесс, лежащий в основе становления бессознательного как отдельной области психики. Вытеснение играет важную роль и в норме, и при патологии.

Вытеснение возникает в тех случаях, когда удовлетворение влечения само по себе приятно, но может стать неприятным при учете других требований.

Важно подчеркнуть, что вытеснение всегда остается беспомощным перед силой бессознательного желания, стремящегося вернуться в сознание (возврат вытесненного, образование компромисса).

Вытеснение присутствует, хотя бы временно, во многих защитных процессах. Люди часто не властны над воспоминаниями о потрясших их событиях, которые, всплывая в памяти, сохраняют для них всю свою живость. Но вытесненное содержание ускользает от индивида. Именно это отличает вытеснение от такой обычной защиты, как, например, избежание , отстранение .

Влечения становятся и развиваются в человеке по механизмам, которые фиксируются в двух фундаментальных принципах — принципе удовольствия и принципе реальности . Так, влечения к самосохранению непосредственно соотносятся с принципом реальности, а сексуальные влечения — с принципом удовольствия. Конфликт между влечениями удовольствия и влечениями реальности дает ключ к пониманию многих неврозов.

Принцип удовольствия и его переход в принцип реальности подробнее рассматриваются ниже.

Потребности. Сложные мотивы — потребности человека — в огромной степени определяют его поведение. В основе поведения лежат потребности, над которыми надстраиваются исполнительные действия, служащие их удовлетворению.

Потребности всегда развиваются под влиянием познавательных процессов, в которых участвует личность.

На побуждение личности к тому или иному действию влияет ее интерпретация внешних, а не только внутренних событий.

Целенаправленное поведение человека можно объяснить лишь как результат взаимодействия личностных, потребностных, и внешних, ситуативных, факторов. Признаки ситуации, на которые личность может надеяться или которых ей следует опасаться, актуализируют соответствующую потребность, а потребность ищет соответствующую ей ситуацию своего удовлетворения.

Одно и то же действие может иметь самые разные побудительные причины и их сочетание. Например, человек может принимать пищу не потому, что он в данный момент голоден, а потому, что хочет успокоиться или испытать особо сильное вкусовое ощущение. Либо потому, что ему неудобно отказаться от предлагаемого угощения и т.д. Появление и проявление потребности — результат взаимодействия многих факторов.

Развитие потребностей определяет собой динамику поведения, но, в свою очередь, зависит от характера и типа жизнедеятельности человека. Поэтому потребности и различают по видам деятельности: познавательные , коммуникативные , игровые и т.д.

Для личности потребности выступают как желания, влечения, стремления, интересы, намерения. Ощущать потребность — хотеть, стремиться, добиваться осуществления или обладания. Слабая потребность — небольшое желание, и наоборот.

Характер потребности приобретает для личности привычка — сложившийся способ поведения в определенной ситуации. Привычки могут складываться стихийно, быть продуктом направленного воспитания, перерастать в устойчивые черты характера, приобретать черты автоматизма и т.п .

В динамике мотивационных систем личности привычки, установки и так далее определяются перспективой реализации будущих возможностей личности (Г.У. Олпорт, 1897—1967).

Стимулировать, вызывать к жизни новую потребность можно, только опираясь на уже имеющуюся потребность. Имеющиеся же потребности зависят от общей направленности личности. Общая направленность личности может изменяться единственно по мере появления в ней новых и новых потребностей. Казалось бы, возникает парадоксальная ситуация, логически замкнутый круг.

Однако многочисленные эксперименты показывают, что этот круг можно разорвать, поскольку установку есть возможность создавать, организовывать, обеспечивать. Это и есть задача воспитания. Но сделать это можно, только учитывая характер всего предшествующего опыта данного человека.

Для воспитания особенно важны мотивы достижения — потребности и стремление человека к успехам в различных видах деятельности. К ним относятся желание учиться, знать, понимать, потребность быть не хуже других, становиться лучше, желание признания и т.п.

Потребности в успехе. Предвосхищение успеха — один из важнейших мотивов деятельности развивающегося человека. Потребность принуждает человека к целенаправленной деятельности, результаты которой выступают в виде оценочных эмоций. Предвосхищение, наряду с такими познавательными процессами, как сравнение, сопоставление, оценка, категоризация, воображение, память, участвует в появлении эмоций.

Предвосхищение (предвидение, предчувствие) достижений тесно связано с воображением и с системой ценностей и установок личности.

Способность предвосхищения оценочных эмоций, бесспорно, воспитуема. Она во многом зависит от тренировки. И от воспитания будет зависеть, успеха в какой, собственно, деятельности желает данная личность, легкого или трудного успеха она ждет.

В отношении поведения достижения очень важно также, чему именно приписывает человек вероятность своего успеха. Удаче (случаю) или своим способностям, трудолюбию или хитрости и т.д.

При этом человек оценивает трудность и сложность желаемых достижений, сравнивая себя с другими людьми и похожими задачами и обстоятельствами. Поэтому очень многое в поведении достижения зависит от самооценки личности.

Мотивы достижения А. Адлер (1870—1937) связывал с компенсаторными и сверхкомпенсаторными механизмами преодоления комплекса неполноценности.

Потребности в творчестве и самоактуализации, согласно А. Маслоу (1908—1970, США), представляют собой высший уровень иерархии мотивов. Им предшествуют физиологические потребности, потребности в безопасности, в любви, привязанности и принадлежности к определенной социальной группе, в уважении и признании.

Познавательные потребности.Чтобы развиваться, т.е. становиться другим, новым (а человек не может стоять на месте, если он не движется вперед, он катится назад), личности нельзя не обладать познавательной потребностью. Ей нельзя останавливаться на уже известном, привычном. Надобно заниматься чужим, далеким, неизвестным.

Преодолеть даль и значит вернуться к себе прежнему и найти себя нового, все более приближающегося к истине и умелого.

Развитие познавательной потребност и. Развивать познавательные потребности — значит развивать систему ценностей, среди которых большое место занимают вера в свои силы и адекватная оценка своего роста как постоянного процесса.

Умственная лень непосредственно связана с жаждой впечатлений, обилия ярких эмоций. Развитию любознательности мешает "непереваренность" внешних впечатлений. Переход внешних впечатлений в более сложную умственную работу требует дополнительных усилий, связывающих эту работу, прежде всего с важными личностными установками.

Здесь необходимо развитие теоретического мышления, позволяющее подняться над непосредственной информацией, постепенно преодолеть непосредственную впечатлительность. Она с годами все меньше зависит от внешней интересности, которую дают, например, обильная наглядность, музыкальное и художественное оформление. Она все больше зависит от мышления, от осознаваемой системы ценностей.

Дефицит познавательной потребност и. Слабость или отсутствие познавательных интересов, мотивов достижения, любви к жизни и людям означают душевную опустошенность и нравственную апатию.

Отсутствие серьезных познавательных интересов ведет к роковой безысходности, когда отупевший от скуки человек убивает время в атмосфере духовного тупика.

Уныние, хандра, меланхолия заставляют искать путей бегства от гнетущей скуки, под которой понимается бесцветная и стерильная повседневность бытия. Сплин, подавленное настроение томления от отсутствия интересов одолевают многих преступников, особенно подростков, совершающих немотивированные убийства.

Грех уныния неразрывно связан с чувством трагического одиночества и безверием. Невозможности подняться в небо, переживанию тягостной скуки, ощущению бессмыслицы, пустоты жизни противостоят поиск и обретение духовных начал в религии, а также в научных, культурных и художественных ценностях.

Интересы.Главные проявления познавательной потребности суть интересы. Они концентрируют в себе отношение личности к предмету или деятельности как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Они обеспечивают осознание целей деятельности.

Содержание и характер интереса связаны с иерархией потребностей и ценностей человека, с характером форм и средств его игровой, учебной, трудовой, общественной деятельности. Они зависят от условий его жизни, обучения и воспитания. Одновременно они определяют собой самую возможность жизнедеятельности, обучения и воспитания.

Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес формируется и развивается в процессе. Поверхностные, случайные и неустойчивые интересы, вызываемые внешней занимательностью объектов, постепенно уступают место более глубоким, устойчивым и действенным интересам.

Содержательные типы педагогически значимых потребностей."Жажда знаний и труда" (А.С. Пушкин) возглавляет список наиболее желательных и целесообразных потребностей.

Знания и труд взаимозависимы: для работы необходимы определенные знания, умения, навыки; их приобретение невозможно без труда.

Труд направлен на удовлетворение потребностей. В норме он одновременно сам является потребностью. В цели воспитания входит потребность узнать и осмыслить реальность, а также труд как потребность и наслаждение.

Труд предполагает готовность личности к противодействию возникающим в процессе выполнения действия препятствиям. Важно поэтому, чтобы личность приобрела потребность в удовлетворении от решения не только легких, но и трудных задач.

Мотив достижения в труде и благодаря труду невозможен также без приписывания личностного смысла выполняемым действиям. Существенно, чтобы человек самоутверждался трудом.

Хотя в любом труде содержатся элементы и умственных, и физических усилий, существуют преимущественно умственный и преимущественно физический труд. В высшей степени желательно воспитание потребности в обоих видах труда, смена которых является к тому же еще и отдыхом.

В ценностном отношении познавательные и трудовые потребности сами по себе нейтральны. Чтобы их содержание было конструктивным, созидательным, надобно взрастить любовь к добру, потребность увеличивать добро, уменьшать количество зла.

Наслаждение процессом и результатами труда является едва ли не главной наградой за труд. Само напряжение человеческих сил, трудная цель и ощущение победы над собой и над вечно сопротивляющимся труду материалом дает наслаждение очень мощное, длительное, глубокое. Счастлив тот, кто познал его рано. Он хорошо воспитан.

Не менее ценны для личности и общества культурные потребности. Среди них — потребность в наслаждении высоким искусством и красотой природы, потребности в достойном досуге, содержательном общении и т.п.

Нежелательные потребности и привычк и. От воспитания ожидается профилактика потребности в агрессии, стремления к власти, которое обусловлено попытками преодолеть чувство неполноценности.

Вредоносна также потребность потреблять, больше получая от других, чем отдавая им, — бездумная психология потребителя. Чаще всего потребительство связано не с реальными потребностями, а с подражанием другим, с ажиотажным спросом на модные товары и т.п. Оно может распространяться не только на блага в вещной форме, но и на удовлетворение искусственных потребностей в общении, отдыхе и т.д.

Одна из целей воспитания, чтобы материальный достаток был средством или предпосылкой духовного благополучия.

В высшей степени нежелательны навязчивые, подчас непреодолимые потребности, например влечение к алкоголю, никотину, наркотикам.

Воспитание в силах предотвратить или преодолеть крайности в становлении потребностей — чрезмерное их ограничение и безмерное их преизобилие.

Полная неутоленность желани й. Имеет своим следствием негативизм, нежелание считаться с другими людьми, отрицательное к ним отношение. Требования взрослых, которые не учитывают неизбывные потребности детей, прежде всего связанные с самоуважением, ведут к отказу выполнять предъявляемые требования или выполнению действий, противоположных требуемым.

Запрет со стороны взрослых на выполнение очень важного для ребенка действия может вызвать к жизни его агрессивность или пассивность. Гнетущее напряжение, тревожность, чувство безысходности при неосуществлении значимой для человека потребности могут вести его в мир грез и фантазий, а могут вызывать тайную или открытую враждебность.

Избыток удовлетворени й. При обилии удовольствий, развлечений и слишком частом удовлетворении страстей могут развиваться явления психического пресыщения .

Пресыщение опасно, оно достигает иногда степени отвращения к жизни.

Выводы для воспитания.Весь учебно-воспитательный процесс можно и должно рассматривать с точки зрения очеловечения человеческих потребностей. Иными словами, школа обязана учить красоте и порядочности, достойности собственно человеческих способов удовлетворения важнейших человеческих потребностей. Для этого она должна специально изучать структуру и систему человеческих потребностей, правильность и неправильность путей и способов их удовлетворения, вырабатывать желательное отношение к этим способам.

Школа добьется своих самых высоких целей, если станет школой потребностей к творчеству, будет вызывать эти потребности к жизни и давать возможность для их удовлетворения. Самая лучшая школа — это школа потребности и способности к внесению в жизнь лучшего . А для этого нужны самодисциплина, самоуправление, самосовершенствование. Школа дает средства, т.е. материал и помощь для самореализации учащихся, и вызывает сильное желание правильной самореализации.

Чувства. Деятельность рождается из чувства; она сопровождается и обслуживается чувствами. Как констатировал Оноре де Бальзак, чувства — самая яркая часть нашей жизни.

Термином чувство здесь обозначаются структура и содержание мотивов и побудительных причин действий. Чувство рассматривается нами , прежде всего, как субъективная энергия, воля, побуждение.

К.Д. Ушинский показал, что в чувствах "слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя".

Чувствами окрашены и в них проявлены осознанные и подчас неосознаваемые потребности, верования, переживания и ценности отдельного человека и людских сообществ. Из них развиваются события, разнообразные группы, социальные институты, и всё, и всё.

Интеллектуальные достоинства проявляются, только если ими руководят сильные чувства. Вкус (чувство меры) подготавливает условия для деятельности и всегда сопровождает ее. Так, чувство гармонии или дисгармонии проявляется и в нравственных, и в познавательных деяниях.

Вера. Среди различных чувств, которые руководят людьми, религиозные чувства играют преобладающую и основную роль.

Наиболее сильные чувства и интересы человека связаны с отношением к смыслу страданий, жизни и смерти. Именно эти идеи и переживания лежат в области религий.

Религиозные чувства многообразны в той же степени, что и типичны для огромного большинства людей .

В основе религиозного опыта лежат как позитивные, так и негативные восприятия бытия.

К позитивным восприятиям относятся восторг перед Творением, очарованность бытием, благодарность высшим силам за счастье бытия. Удивление Творением, бесконечностью космоса. Встреча с божественным, осознание святости и справедливости действительности. Ви 2 дение всей своей жизни в отношении к ее основанию, к ее истоку и к ее продолжению. Взгляд на действительность как на проявление божественного или предельного.

Мир и покой часто сопровождают веру в милость Творца и свое прощение. Типичны также чувства "ведо 2 мости" к своему предназначению и судьбе, наполнение жизни смыслом.

К негативному компоненту религиозных чувств относятся ощущение таинственного присутствия Священного, страх перед ним и зависимость от невидимой воли и существования высшего порядка. Беспокойство относительно суждения высших сил о своем поведении и облике, боязнь осуждения с их стороны.

Отражение понятий Бога, веры, обращения, греха, спасения, служения в духовной жизни современного человека открыло широкое поле для исследований психологов, историков, антропологов, социологов и педагогов.

Их труды способствуют пониманию религии не только как членства в той или иной деноминации и не просто как логико-богословских рассуждений, а как действительной силы в жизни человека. Силы могущественной, подчас всеопределяющей.

Надежда. Человек, с одной стороны, то, что он есть, с другой — соткан из надежд и ожиданий.

Если бы мы состояли только из прошлого и настоящего, то не стали бы о себе заботиться. Мы хотим существовать в грядущем, мы защищаем себя ради этого. Отстаиваем наше завтра, а не наше вчера.

Ничто не важно для людей, если не направлено в будущее. Человек живет, прежде всего, в будущем и для будущего.

Люди объединяются, образуют различные союзы вокруг той или иной программы будущего. То, чем все вместе они завтра будут, — вот что соединяет людей в общество.

Люди обращены лицом к будущему, сознательно живут в нем и к нему приноравливают свое поведение.

Над потоком явлений, которые человек может познать, над холодным и мертвым механизмом мира человеку светят и его согревают мечты и надежды.

Самые заветные чаяния и надежды людей лежат в религиозной сфере — надежды на бессмертие и на спасение.

Амбивалентные чувства охватывают каждого, кто задумывается о том будущем, в котором суждено жить нашим внукам и правнукам. Это чувство опасения трудностей безмерно сложного будущего человечества. Но одновременно — надежда на силу разума и человечности, которые могут противостоять хаосу.

Любовь. Любовь — потребность, центральная категория человеческой мотивации, способность, всеопределяющее чувство и отношение, одна из высших ценностей как религиозной, так и светской сферы жизни. Любовь есть неразрушимое, вечное начало человеческого существования.

Все эмоциональные явления векторны — направлены на какой-либо предмет, цель. Но здесь верна и обратная теорема: в жизни человека нет ни одной вещи, явления, процесса, события, которые были бы свободны от его интенции. Иными словами, нет ничего, к чему человек относился бы не эмоционально (равнодушие есть нулевая величина интенции). Ясно, что оппозиция любви—нелюбви пронизывает все бытие личности.

Людям свойственно напряженное колебание между полюсами мироотрицания и любви к бытию, между земным и небесным, проклятьем и благословением.

Любовь одновременно центрирует вокруг себя и педагогические вопросы. В самом широком, в равной мере и плотском, и духовном смысле этого слова, любовь была и остается лейтмотивом педагогики. Проблематика любви исключительно важна для воспитания и самовоспитания личности.

Плутарх ("О любви к детям"), Монтень (отдельные главы "Опытов"), Э. Кей ("Век ребенка", 1900), Я. Корчак ("Как любить ребенка", 1922), А.С. Макаренко ("Книга для родителей", 1937) дали высокие образцы педагогических приложений этой проблематики.

Воспитанию необходимо учитывать опасные парадоксы любви: возможность любви к смерти, опасности, нечистоте, любви к ужасному, непривлекательному и т.п. Некритической душой болезненные формы любви воспринимаются подчас как чистая, бескорыстная эмоция.

В воспитательном отношении особенно важны следующие виды, формы, ипостаси и проявления любви: 1 ) не требующая или не ждущая ответа, взаимности, не обоюдная любовь. Она получает или ожидает удовольствия в одностороннем порядке; 2) обоюдная любовь, которая, напротив, предполагает, ждет, а когда это возможно, и требует ответа, взаимности.

Любовь с односторонней интенцией. Это — многообразие чувств и идей человека, направленных на предмет, объект деятельности. На конкретных людей направлена не нуждающаяся во взаимности сострадательная любовь. Это участие в жизни нуждающихся, больных, раненых, престарелых, унижённых и оскорбленных.

Любовь как ценност ь. В высшей степени желательно, чтобы ребенок по мере взросления все более глубоко и осмысленно относился к любви как высшейценности.

Уважительное, серьезное, а то и трепетное отношение к любви дитя получает незаметно — в ходе научения, социализации. Под влиянием соответствующего духовного климата и атмосферы его жизненного потока.

В раннем детстве растущий человек получает или не получает заряд любви ко всему миру — полю, горам, дереву, животным, вещам. Только в первом детстве наблюдаются такие колоссальная напряженность и яркость ощущений. Раннее детство — это близость слез, безмерность радости, обостренность боли, насыщенность эмоциональной жизни. Со времени юности все это убывает, тускнеет, ослабевает, вся эта оголенность нервов уходит, "простывает этих дней кипятковая вязь" (С. Есенин).

Но зато прибавляется холодного ума. Место беспричинной любви к бытию занимает (или не занимает) интеллектуальная любовь к миру.

Молодой человек может постичь любовь как универсальный объяснительный принцип. Например, он в состоянии оценить идею Эмпедокла (сер. V в. до Р.Х.) о любви как движущей силе мира — силе притяжения, и вражде как силе отталкивания. Или распространить (вслед за Гёте, роман "Избирательное сродство", 1809) явление валентности, притяжения химических элементов на сферу стихийных законов природы, царство разума и мира любви.

Молодым людям предстоит открыть ценность любви, простого бытия, выработать в себе убежденность в единстве любви и свободы, в созидательной миссии любви.

Во всяком случае, для педагогики совсем не безразлично, будут ли воспитанники искренно и глубоко любить Творение, природу, фауну и флору или нет. Будут ли они любить вещи, созданные человеком для человека. С любовью или без любви относиться к достойному того делу.

Любовь к знаниям и труд у. Педагогический закон должной мотивацииации обязывает воспитателя вызывать любовь учеников к знаниям и труду, к содержанию усваиваемой культуры и процессу ее усвоения .

Вредно принуждение учащихся к заучиванию информации, смысл и личностное значение которой ускользают от их чувств и сознания.

Закон должной мотивацииации еще раз подчеркивает определяющую роль чувств в образовании и воспитании .

Чувства сопровождают формирование понятий и потом сопутствуют им в их применении. Понятие, не окрашенное эмоциями, не перешедшее в отношение, в ценность, в убеждение, — понятие поверхностное. Оно создает иллюзию образованности.

Очень желательна любовь развивающегося человека к поиску истины и к самой истине. Любовь к точности, ясности вырабатываемых им понятий, к их практическому применению, любовь к честным мыслительным усилиям. Надобно, чтобы он увидел в этом красоту. Необходимо показать красоту ясности, точности, проверенности, истинности знания и безобразие противоположного.

Без любви к истине и отвращения к самообману нет правильной мысли. Без них невозможно познание добра. Чтобы развивать силу мышления наших подопечных, надо укоренить в них любовь к истине и ее познанию. Отвращение к самообману — вот тот материал, на котором замешивается правильная мысль. Нужен спасительный страх самообмана, отношение к самообману как к пороку.

Что значит учить и научать такому мышлению, такому умонастроению, такой любви? Прежде всего, влиять собственным примером, собственным поведением — заражать своей любовью к умственному труду. И предоставлять ребенку простор для опыта, для экспериментирования, для практикования, упражнения и совершенствования мышления.

Вот почему так важна для растущего человека творчески насыщенная среда. Окружение, в котором люди увлечены творчеством, поиском, деланием умного добра.

Но эта среда обязана ставить перед ребенком доступные для него и необходимые задачи, а также предоставлять материал для их самостоятельного разрешения. Она должна давать ему и средства поиска такого материала.

Развивающая любовь к культуре среда поощряет чтение книг как источника собственной мысли ("чтение как труд и творчество" — В.Ф. Асмус). Общение с искусством вообще должно быть нравственным и умственным трудом. Только так человек приобретает свободу, способность властвовать над собственной природой, быть хозяином своей судьбы.

Любовное отношение к чтению, к наукам и искусствам взращивает в наших питомцах склонность и способность к самообразованию.

Прививать детям любовь к самообразованию, воспитывать у них страсть к самосовершенствованию — значит поощрять их любознательность, т.е. позволять им себя учить. Позволять им принимать воспитание и обучение, желать его. А также — отслеживать свой рост, свое развитие, свои достижения, соревнуясь не с другими, а с самими собой.

Успех, поощрение — сильные мотивы учения. Успех состоит в достижении цели, которую ученик поставил для себя.

Благотворное воспитание невозможно без принятия воспитания ребенком. Без собственного стремления детей к воспитанию, осознанному или неосознанному.

Когда есть собственное стремление ребенка к своему развитию, он как бы заключает негласный договор с воспитателем о своем воспитании.

Ребенок тем самым признает факт своего доверия учителю и воспитателю. Здесь очень важно наличие чувства, ощущения в воспитуемом, что для него важно, полезно и необходимо то, что дает ему воспитатель, то, что несет сконцентрированное в воспитателе знание, культура в целом. Вот почему это чувство так нужно бережно охранять при воспитании.

Вступающим в жизнь полезно понять, что успех любой деятельности зависит от их любви к делу и труду.

Побуждение, которое следует за удовлетворением от успешного учения, может быть намного сильнее, чем внешнее поощрение. Успех и неудача воспитывают скорее, чем награда и наказание.

Но надобно еще и любить добиваться успеха. Идеальная воспитательная ситуация — та, в которой ученики принимают и разделяют все более сложные цели и упорно добиваются успешного решения все более трудных задач.

Отсюда — схема воспитания и образования: интерес к деятельности ® деятельность ® успех в ней ® любовь к ней ® потребность в этой деятельности. Учебно-воспитательный процесс начинается с заражения детей любовью к учебному предмету.

Знать — значит трудиться. Трудиться с любовью и упорством. Размышления и страстное вопрошание суть труд.

Воспитание в силах привить детям любовь к умственному труду, к интеллекту и мышлению. Мыслить нелегко, это стоит усилий, и для мышления необходимо время. Нет ничего легче, как иметь опекунов, которые думают за нас и устраивают наши дела. Любовь к пустоте покоя есть леность и несовершеннолетие. Нелюбовь к трудовому напряжению есть путь к гибели.

Любовь как нравственная и эстетическая оценка и установк а. Человек не только способен познавать, но также и эмоционально относиться к тому, что он знает. Он может не только предполагать, что произойдет некоторый случай, но и бояться этого события или приветствовать его.

Все, с чем он сталкивается в жизни и о чем он знает, он может одобрять или не одобрять. Любить или ненавидеть. Жалеть или желать. Радоваться или сокрушаться.

Более того, свои моральные и эстетические оценки и установки человек склонен рассматривать как свое жизненное кредо и как объяснительный принцип своего поведения. Например: "Я не люблю, когда стреляют в спину…" (В.С. Высоцкий); "Люблю я пышное природы увяданье…" (А.С. Пушкин).

Всеми этими бесчисленными "люблю—не люблю" человек любого возраста имеет тенденцию обосновывать свой выбор, свои предпочтения и поступки, согласие и отказ, пристрастие и воздержание. В служении и угождении своим вкусам и привычкам он склонен усматривать сущность своей свободы.

Вот почему так важна помощь воспитания и образования в становлении и укреплении полезных личности и обществу оценок и установок.

В какой степени кто-то любит или не любит балет, спорт, живопись, души не чает или же "чает" в спиртном, модном, комфорте, — показательно с характерологической точки зрения, но не всеопределяюще в отношении сущности личности. А вот любовь человека к справедливости или бескорыстию весьма важна для становления созидательного типа личности. Разрушитель, напротив, презирает великодушие, терпимость и доброжелательность. Зато восхищается жестокостью.

Воспитание подлинной нравственности основано на поддержании чувства возвышенного. Пробуждать нравственный образ мыслей, нравственное умонастроение — значит поощрять любовь к нравственной силе — доблести, подвигу, чести.

Чувства и отношения, выражаемые формулой "люблю—не люблю", носят не только эмоциональный, но и познавательный характер. Хотя они кажутся не преднамеренными, они чаще всего рационализированы. Это свидетельствует о том, что они подвергаются рефлексии (анализу и осмыслению), "оправданию".

Для педагогики это обстоятельство имеет особенное значение. Классификация умственных явлений обязана включать в себя не только познавательный, но и эмоциональный, и волевой компоненты.

Когда ребенок приобретает привычку к рефлексии собственных пристрастий, он обнаруживает или случайность и второстепенность своих вкусов, или же, наоборот, их судьбоносность. В любом случае растущий человек более или менее осознанно начинает выстраивать иерархию субъективных ценностей, разумеется, соотнося ее с ценностями своей референтной группы.

Поэтому так важно поощрять детей к размышлениям о своих желаниях, предпочтениях, симпатиях и вкусах.

Любовь обоюдная или ждущая ответа. Любовь и религиозная вер а. В буддизме воздержание от причинения вреда другому и самому себе — основная заповедь. Без ее соблюдения нельзя пробудить в себе сострадания, незлобивости, любви, милосердия и дружелюбия.

В христианстве главная заповедь любви восходит к Ветхому Завету. В Третьей книге Моисеевой "Левит" сказано: "люби ближнего твоего, как самого себя, Я Господь" (19, 18).

Иисус дополнил эту заповедь новыми коннотациями.

Во-первых, Христос сблизил заповедь "люби ближнего твоего" с предписанием любви к Богу. В Евангелии от Матфея сказано: "Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всей душою твоею, и всем разумением твоим"; сия есть первая и наибольшая заповедь; вторая же подобная ей: "возлюби ближнего твоего, как самого себя"; на сих двух заповедях утверждается весь закон и пророки" (22, 37-40). Этим Иисус поднял требование любви к ближнему на уровень первой и наивысшей заповеди.

Во-вторых, любовь к Богу и любовь к ближнему объединяются любовью Иисуса к людям. "Заповедь новую даю вам, да любите друг друга; как Я возлюбил вас, так и вы любите друг друга; по тому узнают все, что вы Мои ученики, если будете иметь любовь между собой"