Психическое развитие и воспитание

Печатается по: Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981. С. 146—169.

<…> Воспитание реально влияет на психическое развитие ребенка при двух общих условиях. Воспитателю нужно знать фактическое место ребенка в системе его отношений со взрослыми и другими детьми и фактический уровень сформированности у него деятельности присвоения, благодаря этому можно учитывать возрастные особенности ребенка. Вместе с тем следует отчетливо представлять направление изменений отношений ребенка, его места в них и характер перехода к другой форме деятельности усвоения, тогда воспитатель может ориентироваться в возможностях нового периода в жизни ребенка. Это означает, что работа воспитателя достигает своей цели только тогда, когда он со знанием дела направляет собственную деятельность ребенка как активного участника и субъекта воспитательного процесса.

В связи со сказанным возникает имеющая различные решения проблема о соотношении развития и воспитания. Одно из решений характерно, например, для некоторых представителей экспериментальной педагогики и педагогической психологии начала нашего века (Э.Мейман, А.Ф.Лазурский и др.) и продолжает существовать в отдельных современных теориях (Ж.Пиаже и др.). Сущность этого решения состоит в утверждении независимой от педагогической практики природы ребенка. Его развитие, в принципе, совершается независимо от этой практики. В одном случае источники развития усматриваются в органическом созревании (становлении морфологических и физиологических свойств организма, в частности, его нервной системы), в другом — в воздействиях среды (также понимаемой как независимой от индивида), в накоплении ребенком индивидуального опыта, в третьем — и это наиболее широко представленная точка зрения — в сочетании органического созревания, воздействий среды и накопления опыта.

Существуют и другие, более оригинальные представления о движущих силах такого развития ребенка. Так, у Ж.Пиаже оно объясняется на основе имманентной организации и координации действий субъекта, система которых образует операторные структуры (механизмы интеллекта), обеспечивающие ему равновесие с объектом путем саморегуляции. При этом схема такого равновесия заимствована, в сущности, из биологии, поскольку у Ж.Пиаже равновесие на основе интеллекта является лишь частным случаем биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в чистом виде представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.

Но во всех случаях воспитание (а также и собственно обучение) понимается как приспособление педагогического процесса к развитию ребенка, а самой природы ребенка — к требованиям социальной сферы. Педагогический процесс как бы следует за развитием или, по ироническому замечанию Л.С.Выготского, «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. «Согласно с этими концепциями, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним». В этой системе взглядов развитие и обучение выступают и рассматриваются как два самостоятельных и даже друг от друга независимых процесса (ребенок развивается и учится). Характеризуя эту точку зрения на отношение между обучением и развитием, Л.С.Выготский писал: «Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития».

Существует другое решение указанной проблемы, сложившееся в трудах ряда педагогов прошлого, а в русской науке идущее от К.Д.Ушинского, — природа ребенка представлялась здесь с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением. Основная идея этого решения проблемы была разработана в отечественной педагогике и психологии П.П.Блонским, Л.С.Выготским и др.

Согласно этой точке зрения, развитие психики человека происходит путем усвоения исторически сложившихся социальных форм деятельности, и в этом развитии имеет место переход от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения. Этот необходимый переход и есть то явление, которое принято называть процессом интериоризации, преобразованием интерпсихологического в интрапсихологическое.

При таком подходе воспитание (обучение) и психическое развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса — воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка. Развитие ребенка осуществляется в особой деятельности присвоения общественно заданных способностей, с самого начала развертывающейся через общение ребенка со взрослыми, и если такому общению, деятельности присвоения в определенных исторических условиях придается необходимая направленность, то возникает собственно воспитание как форма развития.

Аналогичные идеи о развитии и воспитании были высказаны С.Л.Рубинштейном (правда, он исходил из иных представлений о механизмах самого развития, чем Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения». И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним».

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагогического процесса, С.Л.Рубинштейн вместе с тем отмечал различие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психики ребенка, и педагогический процесс с этой точки зрения выступает как его условие. Предметом педагогики выступают специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие».

Выше отмечалось, что воспитание достигает своих целей, если умеет направить собственную деятельность ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания, неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления естественных потребностей ребенка и требований воспитания. Но положение существенно меняется, если собственная деятельность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания, а с другой — представляется в контексте истории самого детства. В этом случае полный учет характера и особенностей собственной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития и воспитания, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С.Л.Рубинштейна, «педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка и меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя “внести” в ребенка познание и нравственные формы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает… самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств». <…>