От умения сотрудничать к умению учить себя

Печатается по:ЦукерманГ.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 27–42.

 

I. Учебное сотрудничество ребенка и взрослого.

Умение учиться, самостоятельно расширять границы своих возможностей, определив пределы собственных умений, знаний, способностей, выходить за эти пределы оказывается проявлением более общей человеческой способности к саморазвитию. В какой мере и каким образом эта способность входит в возрастные возможности младшего школьного возраста? Рассмотрим основные составляющие умения учиться.

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для ее решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? (Почему имеющихся у учащегося средств и способов действия недостаточно для решения новой задачи, чего именно он не знает и не может?) Отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией — центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников. Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников — это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности [11], [4], [1], [5], [8], [9].

2. Продуктивные действия, необходимые для ответа на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания? Источником расширения индивидуального опыта могут стать любые «хранилища культуры»: все, в чем опредмечены человеческие способности. В этом ряду особо выделена фигура учителя, который является не просто хранителем знаний, умений, способностей, но активен в их передаче.

Могут ли быть активны оба участника учебных отношений, т.е. может ли ребенок стать субъектом совместной учебной деятельности, осуществлять которую без помощи взрослого он еще не в состоянии? При каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность ребенка как умение учить самого себя?

Эти вопросы — часть более общей проблемы природы детской самостоятельности. В школе Выготского существуют два подхода к этой проблеме.

1. Детскую самостоятельность можно понимать как конец интериоризации исходно совместного действия. Освоив содержание, средства и способы действия, ребенок становится самостоятельным, т.е. обходится без помощи взрослого.

2. Детская самостоятельность может быть обнаружена не только в конце интериоризации, в виде индивидуального действия ребенка, но и на уровне интерпсихического действия — как способность ребенка инициировать взаимодействие со взрослым, быть субъектом еще не освоенного действия, осуществляемого лишь с помощью взрослого. <…>

Что такое учебная форма сотрудничества? Для ответа на этот вопрос отличим учебную (специфичную для учебной деятельности) форму сотрудничества от доучебных. Ведущие виды деятельности и, соответственно, формы взаимодействия, в которых эти деятельности осваиваются, выделены Д.Б.Элькониным [11]. Практически все дети, приходящие в школу, обнаруживают владение дошкольными видами взаимодействия и инициативность в них. Уже при первой встрече с учителем ребенок активен, у него существует напряженная потребность в отношениях с новым, значимым взрослым [2], поэтому в классе ребенок сразу начинает демонстрировать учителю те формы сотрудничества, в которые уже умеет вовлекать взрослого.

1. «Младенческие» способы установления непосредственно-эмоциональных отношений со взрослыми легко заметить в классе. Напряженный, долгий взгляд глаза в глаза, стремление к телесному контакту, оживление, улыбка — все это новая телесность «комплекса оживления», онтогенетически первой формы инициативного общения ребенка со взрослым.

2. Формой предметно-манипулятивного сотрудничества, направленного на освоение средств и способов предметных действий, является имитация, действие по образцу, по формуле: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я» [6]. Пришедший в школу ребенок сразу начинает демонстрировать учителю свою готовность и способность имитировать любые образцы; это позволяет учителю начать не просто доверительные, но деловые отношения с классом — обучение навыкам.

3. Игра — самая доступная детям форма моделирования человеческих отношений [12] — помогает ребенку «освоить школьный церемониал общения «ученик—учитель» как огромную игру по правилам жизни «настоящего школьника»».

Однако энергичной готовности детей, их инициативности, умелости в построении дошкольных отношений с учителем недостаточно для того, чтобы построить совместную учебную деятельность, в которой появятся первые ростки учебной самостоятельности ребенка. Содержание учебной деятельности искажается, когда оно осваивается исключительно в доучебных, дошкольных формах. <…>

Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, дети отвечают ему только так, как умеют: неучебным образом. При этом предлагаемое детям понятийное содержание неминуемо перерождается, учебная задача подменяется.

Основную причину подмены задач классики когнитивной и деятельной психологии (Дж.Брунер, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже) видят в специфике предметной логики ребенка и прорабатывают отношение «ребенок—задача». Но существует и вторая причина неадекватного принятия задач, на которую указывали еще гештальтпсихологи: среди «динамических сил», действующих в «поле» задачи, помимо объективных отношений условий и цели задачи присутствуют отношения с экспериментатором, которые могут препятствовать решению, создавая, к примеру, установку на воспроизведение непродуктивного способа действия (Левин, 1935). Иными словами, находясь в ситуации живого взаимодействия, ребенок в предлагаемой взрослым задаче всегда прочитывает приглашение к определенному типу взаимодействия [3]. Вопрос задачи, данной ребенку в недоопределенной ситуации взаимодействия, раздваивается на два вопроса: 1) каких действий требуют условия задачи, 2) какого взаимодействия ожидает взрослый, поставивший эту задачу.

Следовательно, без учета двухслойности любой интерпсихической ситуации, без построения двойной системы ориентировки детского действия и на содержание, и на форму воздействия, невозможно создать необходимые условия для развития детской самостоятельности, инициативности, независимости, критичности. <…>

Анализ природы детской самостоятельности дает основания полагать, что субъективность учащегося, его способность самостоятельно развертывать учебное сотрудничество, т.е. учиться, приобретается ребенком в результате интериоризации формы учебного сотрудничества, способа установления учебного взаимодействия со взрослым. Охарактеризуем этот способ.

1. Учебное сотрудничество однопредметно, т.е. у ребенка и у взрослого есть и единая задача, и единая система отношений. Объединяющая их задача требует поиска способов действия, общих для определенного класса задач, а общая система отношений — поиска способов действия, общих для всех участников взаимодействия, что предполагает обнаружение и координацию различных точек зрения.

2. Однопредметность учебного взаимодействия всегда частична, так как в него вступают люди с заведомо разными представлениями и о содержании совместных действий, и об ожиданиях партнера по взаимодействию. Для удержания однопредметности требуется постоянный контроль взаимопонимания, который состоит в мгновенном разрушении однопредметности, фиксации разрывов понимания и поиске их причин: различия позиций. Последующая координация позиций восстанавливает однопредметность.

3. Усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества не могут быть односторонними. Ученик должен быть инициативен в построении совместных учебных действий со взрослым. Инициативность ребенка в организации учебного взаимодействия есть мера его учебной самостоятельности в начале обучения.

4. Ученик, приглашающий учителя к сотрудничеству, — это не имитатор действий учителя. Он действует в области собственного незнания, где нет готовых образцов, где репродукция невозможна. Формула доучебной инициативы: «Я не знаю, у меня не получается. Помогите мне». Так ребенок, фиксируя границу своих возможностей, предоставляет взрослому право и обязанность быть взрослым: указывать ребенку, что надо делать. Формула учебной инициативы иная: «У меня получится, если я буду знать (уметь) следующее…» Здесь ребенок сам выходит за границу своего знания и формулирует гипотезу о недостающем способе действия. <…>

5. Если сфера доучебного, имитационного сотрудничества — навыковые, репродуктивные задачи, то сфера учебного сотрудничества — поисковые, нерепродуктивные, собственно учебные. <…>

II. Учебное сотрудничество со сверстниками.

Исходным объектом, инициатором учебного сотрудничества со взрослым является не индивид, а группа детей, совместно решающих учебную задачу. В основе такого предположения лежат представления о специфической роли сотрудничества со сверстниками в развитии рефлексии и учебной инициативности младших школьников. <…>

Собственно учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между ними не отдельных операций, входящих в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Заметим, что в начале обучения целостным, системным видением обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, не отдельными порциями, а сразу: через организацию взаимодействия, которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, мы называем «позиционным» способом организации учебного сотрудничества детей.

На первом этапе обучения сотрудничеству одновременно решаются две задачи: 1) введение учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся, как главного языка аргументации своей точки зрения; 2) введение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие. При этом особое внимание уделяется «этикетным» мелочам культурного взаимодействия: как смотреть на партнера, как слушать, возражать, благодарить, подбадривать, оценивать… Основным средством введения социальных норм взаимодействия являются положительные и отрицательные образцы споров, которые учитель разыгрывает перед классом. Положительные образцы — набор равнодостойных вариантов построения взаимодействия — помогают детям найти свой собственный стиль сотрудничества. С помощью отрицательных образцов, показывающих, «как спорить не надо», учитель проводит пропедевтику и анонимную коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Сам подход к анализу групповой работы в терминах не предметного содержания (какое рассуждение было верным?), а взаимодействия (что помогло, а что помешало вам договориться?) позволяет выделить неуловимую форму сотрудничества как особый предмет освоения.

Собственно учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач. Задачи, вскрывающие понятийные противоречия и не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного сотрудничества детей. Именно в процессе решения подобных задач в классах появляются первые прецеденты учебной инициативы. При этом с запросом о недостающих понятиях к учителю обращается группа, обнаружившая в ходе совместной работы неразрешимое противоречие, которое излагается учителю в виде нескольких взаимоисключающих точек зрения. <…>

III. Сотрудничество с собой.

«Позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, а позиция человека, совершенствующего самого себя», — в этой мысли Д.Б.Эльконина мы усматриваем драгоценную, но свободную валентность теории учебной деятельности, не востребованную практикой. Совершенствовать, учить СЕБЯ — это значит строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня… Но в какой форме ученику предоставлен он сам — умнеющий, становящийся все более умелым, испытывающий и преодолевающий трудности? Годами занимаясь, к примеру, лингвистикой и математикой, ребенок говорит о своих достижениях на языке объекта: «Это слово надо писать так-то. Эта задача решается так-то». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и возможно говорить о своей компетентности, сравнивать Я-вчерашнее и сегодняшнее, планировать Я-завтрашнее. Проблему объективации для ребенка его собственных изменений, происходящих в ходе обучения, мы рассмотрели в контексте проблем субъективности и рефлексивности. <…>

Чтобы обеспечить полноту условий воспитания субъекта учебной деятельности, умеющего учить, менять самого себя, по нашему мнению, недостаточно сделать предметом специального освоения ребенка только способы взаимодействия со взрослым и сверстниками. Необходимо таким же образом вынести в качестве самостоятельного предмета и объективировать для ребенка само его изменение в процессе обучения. Сейчас нам известны лишь два принципа построения учебных отношений ребенка с самим собой:

1) обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних достижений, при этом самооценка ребенка должна опережать учительскую оценку, содержанием которой становится не столько качество ученической работы, сколько адекватность детской самооценки;

2) предоставление ребенку возможно большего количества равнодостойных выборов. Это может быть выбор аспекта оценивания, задания или способа действия и взаимодействия. Но главный выбор, который делает ученик в процессе обучения, — это выбор собственной точки зрения. Обычно, высказав (или не успев найти) свою точку зрения в ходе живой дискуссии на уроке, дети не имеют возможности к ней вернуться. Формой объективации меняющихся детских позиций может стать составляемый всем классом учебник, куда ученик или группа заносит свои сегодняшние мнения с тем, чтобы завтра иметь возможность с самим собой не согласиться или подтвердить собственную догадку.

Однако, даже построив пространство «встреч» ребенка с самим собой, меняющимся в ходе обучения, мы не обеспечим полноты интерпсихических условий выращивания субъектов учебной деятельности, ибо спроектируем лишь учебную общность, впервые складывающуюся в младшем школьном возрасте. Но нельзя забывать, что общности до-учебные не отмирают, породив свои психические новообразования. Обладая самоценностью, они на протяжении всей человеческой жизни остаются «порождающими матрицами» тех личностных установок и эмоциональных состояний, которые в них впервые возникли. А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, Э.Эриксон и другие убедительно показали, почему на каждом следующем этапе онтогенеза необходимо сохранять предшествующие формы связей ребенка со взрослыми и сверстниками. А принятие себя как существа несовершенного, но совершенствующегося не складывается без базисного доверия к людям и эмоциональной поддержки, постоянно подтверждаемых в непосредственно-эмоциональном общении со взрослыми, игре со сверстниками и других онтогенетически ранних формах любви и творчества. Учебная рефлексивная общность может существовать лишь на фоне нерефлексивных отношений принятия, доверия и поддержки, при построении которых мы опирались на образцы педагогических технологий, ставящих во главу угла вопрос «Как любить детей?» [7] и психотерапевтические практики, направленные на восстановление самоуважения ребенка прежде всего через углубление дошкольных линий связи со взрослыми и сверстниками [10].

Виды сотрудничества и общения, обеспечивающие полноту интерпсихических условий воспитания человека, умеющего учиться, три магистральных направления сотрудничества — со взрослым, со сверстниками и с собой — должны быть представлены в двух своих ипостасях — в пронизанной рефлексией учебной форме и в нерефлексивных доучебных формах.

Многолетние наблюдения за рождением и развитием учебной самостоятельности совместно работающих детей, наряду с диагностикой развития младших школьников в процессе обучения [13], позволяют сделать следующие обобщения и выводы:

1. Детская самостоятельность, в том числе и способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний и умений, имеет два источника:

а) овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлении интрапсихического, индивидуализированного действия;

б) овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерпсихического, совместного действия, которому он учится.

2. Среди психических новообразований каждого возраста следует различать:

а) новообразования, связанные по преимуществу с освоением содержания ведущей деятельности и обеспечивающие успешность индивидуального предметного действия (такова рефлексивная составляющая умения учиться, позволяющая ученику, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели);

б) новообразования, связанные по преимуществу с освоением формы ведущей деятельности и обеспечивающие успешность взаимодействия (такова субъективная составляющая умения учиться, обеспечивающая самостоятельность ребенка в поиске недостающих ему знаний уже на этапе интерпсихического, неиндивидуализированного действия).

3. Так понятая природа умения учиться определяет принципиальную двухслойность методов его формирования и диагностики, которые должны схватывать не только способы действия ребенка с учебным предметом, но и его взаимодействие с другими участниками совместного учебного действия.

4. Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно, ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во вне-учебные, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, ограничивая развитие детской рефлексивности и субъективности. Построение формы учебного сотрудничества происходит в трех направлениях:

а) построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия;

б) построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации;

в) построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний.

5. Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.

6. Диагностика развивающих эффектов обучения, в котором целенаправленно строились все линии учебного сотрудничества, показала, что в условиях совместной учебной деятельности основные учебные действия формируются наиболее полноценно; рефлексивное развитие детей интенсифицируется не только в интеллектуальной, но и в личностной сфере; развивается способность ребенка строить свои действия с учетом позиции партнеров, а также инициировать совместные действия со взрослыми и сверстниками.

7. Условия формирования умения учиться будут неполными, если учебная, рефлексивная общность, в которой рождается субъект учебной деятельности, не будет восполнена нерефлексивной общностью, обеспечивающей эмоционально-мотивационный фон для рискованного выхода ученика за пределы собственной компетентности.

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М., 1978.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослых // Вопросы психологии. 1988. № 4.

4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

5. Жедек П.С. Основные направления обучения русскому языку в начальной школе // Русский язык в начальных классах / Под ред. M.С.Соловейчик. М., 1993.

6. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. тр. М., 1986. Т. 2.

7. Корчак Я. Избр. пед. произведения. М., 1975.

8. Полуянов Ю.А. Учебная деятельность при усвоении конкретных дисциплин. Изобразительное искусство // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

9. Репкин В.В. (ред.). Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков; Томск, 1992.

10. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск, 1992.

11. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

12. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

13. Kagan S. Cooperative Learning. Laguna Niguel, CA.: Resources for Teachers, 1988.

 

 

ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ В ТЕСТОВОЙ ФОРМЕ

1. Основанием для разработки проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения послужили ранние работы:

1. Л.С.Выготского;

2. П.Ф.Каптерева;

3. Дж.Г.Мида;

4. П.Я.Гальперина;

5. Ж.Пиаже.

2. Гипотеза о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления в культурно-исторической теории Л.С.Выготского, может быть подтверждена содержанием закона о _____________________.

3. Ключевым для понимания решающей роли социальных взаимодействий в процессе обучения в концепции Л.С.Выготского является различие путей образования _____________ и _____________ понятий у детей.

4. Соответствие психологических концепций рассматриваемым в них проблемам социального взаимодействия и обучения:

1. Культурно- историческая теория Л.С.Выготского	А. Ситуации обучения — это ситуации совместной деятельности; становление человеческого «Я» происходит в ситуации общения, а интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности; личность осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними и т.д.
2. Концепция символического интеракционизма Дж.Г.Мида	Б. Связь социального взаимодействия с процессами когнитивного развития; кооперация в парном взаимодействии как необходимое условие когнитивных изменений; кооперация (сотрудничество) позволяет осуществить правильную, адекватную передачу какого-либо понятия, в противном случае оно останется лишь мнением, авторитетной позицией другого (взрослого) и т.д.
3. Теория интеллектуального развития Ж.Пиаже	В. Социальные отношения выступают как генетически социальные, причем в своей исходной форме всякая функция разделена между участниками; управляемые социальные взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне и т.д.

5. Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста (по Г.А.Цукерман) таков:

1. «Инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе»;

2. «Индивидуальная учебная инициатива ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками»;

3. «Готовность быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым»;

4. «Освоение позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя».

6. Формула доучебной инициативы:

1. «Я не знаю, у меня не получается»;

2. «Я не знаю, у меня не получается. Помогите мне»;

3. «У меня получится. Помогите мне»;

4. «У меня получится, если я буду знать (уметь) следующее…»;

5. «У меня получится, если я увижу, как надо…».

7. Формула учебной инициативы:

1. «Я не знаю, у меня не получается»;

2. «Я не знаю, у меня не получается. Помогите мне»;

3. «У меня получится. Помогите мне»;

4. «У меня получится, если я буду знать (уметь) следующее…»;

5. «У меня получится, если я увижу, как надо…».

8. Совместная деятельность, основанная на выявлении и столкновении различных позиций учащихся, является содержанием:

1. «Позиционного» принципа организации совместной деятельности;

2. Принципа «индивидуальных вкладов»;

3. Принципа «содержательного распределения действий».

9. Правильный подбор качественного и количественного состава группы, совместно решающей определенную задачу, с учетом интеллектуальных и личностных особенностей членов группы, является содержанием:

1. «Позиционного» принципа организации совместной деятельности;

2. Принципа «индивидуальных вкладов»;

3. Принципа «содержательного распределения действий».

10. Выполнение предложенных индивидуальных заданий учащимися и последующая возможность обмена действиями внутри группы с целью освоения различных начальных действий и способов преобразования объекта является содержанием:

1. «Позиционного» принципа организации совместной деятельности;

2. Принципа «индивидуальных вкладов»;

3. Принципа «содержательного распределения действий».

11. Соответствие учебных форм сотрудничества требованиям к их построению (по Г.А.Цукерман)

1. Учебное сотрудничество со взрослым	А. Требует обучения детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний
2. Учебное сотрудничество со сверстниками	Б. Требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия
3. Учебное сотрудничество ребенка с самим собой	В. Требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации

12. Сформированность позиции по отношению к своей работе в группе, определение характера взаимодействия с другими участниками группы, ориентация на достижение определенных результатов достигается посредством:

1. Процесса целеполагания и постановки задач групповой работы;

2. Процесса мышления;

3. Процесса самоопределения;

4. Процесса исследования групповой ситуации и условий задачи;

5. Процесса рефлексии.

13. Понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы, преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций, выделение способа работы обеспечивается в результате:

1. Процесса целеполагания и постановки задач групповой работы;

2. Процесса мышления;

3. Процесса самоопределения;

4. Процесса исследования групповой ситуации и условий задачи;

5. Процесса рефлексии.

14. Коммуникация как один из важнейших компонентов, проявляющийся в групповой работе, обеспечивает:

1. Процесс целеполагания и постановки задач групповой работы;

2. Процесс мышления;

3. Процесс самоопределения;

4. Процесс исследования групповой ситуации и условий задачи;

5. Процесс рефлексии.

15. Оценка возможностей друг друга, определение наилучших вариантов взаимодействия и распределения позиций в группе, выдвижение версий, подходов к работе над достижением поставленной цели являются содержанием:

1. Процесса целеполагания и постановки задач групповой работы;

2. Процесса мышления;

3. Процесса самоопределения;

4. Процесса исследования групповой ситуации и условий задачи;

5. Процесса рефлексии.

 

аздел III. Психологические аспекты воспитания

ТЕМА 1. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Содержание самостоятельной работы

 

Краткое содержание темы

Психология воспитания. Воспитание как целенаправленное формирование личности. Психологические механизмы формирования личности. Воспитание и самовоспитание.Психологическая сущность воспитания. Воспитание как изменение личности, сознания. Соотношение знания и сознания, обучения и воспитания. Проблема воспитывающего обучения и образования. Понятие о критериях воспитанности, морали и нравственности. Основные направления воспитания. Общее понятие о направленности личности и возможностях ее формирования. Пути и средства воспитания направленности личности. Воспитание как путь к смыслу. Пути, средства и возможности формирования нравственного поведения. Проблема активности воспитуемого. Психологические принципы воспитания. Основные проблемы самовоспитания школьников. Воспитанность как социально-психологическая категория.

 

Ключевые слова темы:

Ø воспитание, уровни воспитанности, критерии воспитанности;

Ø формирование, развитие;

Ø личность,социализация личности.

Цель освоения темы:определить предмет и задачи психологии воспитания, выделить ее современные проблемы, определить функции педагога-психолога в реализации целей воспитания.

 

Вопросы для самостоятельной работы по теме:

1. Особенности предмета психологии воспитания в сравнении с предметом педагогики.

2. Проблемы воспитания и развития личности в отечественной психологии. Идеи Л.С.Вы­готского о зоне ближайшего развития и цели воспитания.

3. Психологические условия эффективности воспитания.

4. Самовоспитание, его роль в формировании личности. Психологические механизмы самовоспитания.

Рекомендуемая литература