Основные изменения содержания образования в подготовке преподавателей по физической культуре

Итак, проблема представляется в следующем виде: отсутствие взаимосвязи между профессиональным образованием, научно-исследовательской и практический деятельностью приводит к тому, что научные изыскания в области физической культуры и спорта не воплощаются в новых формах и технологиях обучения [196]. Причина нам видится в том отчуждении, которое существует между теорией и практикой обучения. Сегодня ситуация складывается таким образом, что учёные на основе теоретических разработок, обобщения передового опыта, экспериментальных исследований разрабатывают методики и затем внедряют их в практику, иногда используя для этого административные меры. При этом не учитываются личный опыт учителей, их возможности и желание, что ставит их в позицию исполнителей, отсекая стремление к самореализации.

Многочисленные инновационные технологии, теоретически обоснованные и экспериментально проверенные свидетельствуют о том, что одну и ту же задачу (например, оздоровление учащихся средствами физкультуры) можно решить разными способами. Поэтому нет оснований для столкновений (иногда резких, и очень) разных точек зрения на подходы к преподаванию физической культуры в школе. Наоборот, их разнообразие – это наше общее достояние, заслуживающее уважения, сохранения и распространения. Однако нужен механизм, который бы не только сохранял достигнутое, но и давал бы возможность его творческого развития. Для этого необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров.

Наши исследования показали недостаточность сформированности семантических и понятийных структур интеллекта учителей и студентов факультета физической культуры. Это сказывается и на их ментальных репрезентациях. Такова общая беда нашего образования [385]. В связи с этим нужно отметить, что реальная действительность и наше представление о ней могут не соответствовать друг другу. Репрезентативная система – это карта местности, но не сама местность. Отдельные дисциплины, не связанные между собой, предоставляют пользователю для ориентировки лишь контурную карту. Сделать из неё подробную карту местности – задача образования. Однако научные дисциплины (теории этих дисциплин) – это тоже своего рода репрезентации действительности (научное представление о ней, носящее гипотетический характер [213]), реальность же гораздо шире и разнообразнее.

Поэтому понятны интегративные тенденции в подготовке кадров. Интегрируются курсы в общепедагогической подготовке, предлагается создание интегративных курсов в блоках дисциплин [219], упорядочить логические связи между предметами (дисциплинами) психолого-педагогического, общепрофессионального и других блоков дисциплин образовательного стандарта [129]. Но интегрирование опять таки идёт на уровне теоретических курсов [219, 404], или процесс реализации социально-гуманитарных и экономических дисциплин предлагается производить с учётом специальности и специализации [129]. В первом случае разрыв между теорий и практикой не преодолевается, второе предложение нам представляется трудно осуществимым: преподавателю общевузовской кафедры, работая на разных факультетах, сложно интегрироваться в соответствующие специальности.

И всё-таки: учителю физической культуры приходится работать в условиях спортивного зала, и именно в этих условиях он должен реализовывать свой педагогический потенциал. Психолого-педагогические теории, выученные и сданные в виде экзамена, остаются невостребованными в педагогической практике. Студенты знают современные технологии, но опыта их применения у них нет. Вопросы как проводить уроки в системе личностно-ориентированного обучения, развивающего, программированного обучения, с акцентуацией задач на оздоровление учащихся и т.д. остаются открытыми. И, зная в теории инновационные технологии, но, пройдя обучение на практических занятиях в условиях традиционного обучения, выпускники вузов соответственно освоенным методам в школах и работают.

Поэтому, с нашей точки зрения, для изменения создавшейся ситуации необходимо преподавателям специальных дисциплин интегрировать знания философии, психологии, педагогики и т.д. в преподавание своих курсов, то есть интегративные предметы – это дисциплины предметной подготовки. И, учитывая инновационный характер современного образования, сделать инновационную среду содержанием своих курсов.

То есть, в педагогической системе (ПС) профессиональной подготовки, структурными компонентами в которую входят педагоги, учащиеся, содержание образования, формы организации педагогического процесса, методы педагогического процесса, средства педагогического процесса, цель функционирования ПС и результат функционирования [383], основные изменения вносятся в содержание образования, придавая ей (ПС) качественно иной характер.

Понятие содержания образования трактуется по-разному. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передаётся им для усвоения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчёркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей» [86, С. 101]. Содержание образования в данном случае представляет собой отобранный для усвоения учениками объём знаний, умений и навыков.

В обучении, которое можно назвать знание-ориентированным, считается, что «… глубина понимания учениками определённого фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала» [169, С. 98]. Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)». [339, С. 124].

В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае – не столько передача ученику знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя [389].

Ключевыми терминами, отмечает А.В. Хуторской, в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определённого образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передаётся учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования.

Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трёх основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования:

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные, прежде всего, естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.).

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырёх структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме её результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов её осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И.Я. Лернер, М.Н Скаткин, В.В. Краевский).

4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднёв).

5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызвать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания за определённый учебный период (А.В. Хуторской). [389]

В концепции содержания образования как образовательной среды добавляется личностный (внутренний) уровень содержания образования. В личностном проявлении содержание образования имеет уровни представления, соответствующие новообразованиям каждого конкретного ученика: знаниям, умениям, навыкам, видам и способам деятельности, способностям, ценностным ориентациям.

Структура внутреннего содержания образования и его элементов не совпадает со структурой и уровнями внешнего содержания. Например, ученик может ранжировать свои знания по собственной иерархии (теоретические и практические знания, главные и второстепенные, предметные и метапредметные и т.д.). В этом своеобразии отражается результат его индивидуальной образовательной траектории.

Внутреннее содержание образования выражается внешне через создаваемую учащимся образовательную продукцию. Эта продукция также не совпадает с заданным извне содержанием образования; например, сочинение ученика не совпадает с изучаемым произведением писателя. В то же время, ученик своей деятельностью обеспечивает определённое общекультурное приращение на внешнем уровне, что является отражением и результатом продуктивной ориентации обучения.

Основная цель профессионального образования обозначена в Федеральной целевой программе развития образования. Это - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [361].

Из анализа подходов к повышению профессиональной подготовки, тенденций развития содержания физкультурного образования можно утверждать, что сутью педагогического профессионального образования является созидание человека культуры, целью – развитие внутреннего потенциала человека, результатом чего должны стать профессиональные педагогические компетентности.

Компетентность определяют: 1) как сочетание психических свойств; 2) как психическое состояние, которое даёт возможность человеку действовать самостоятельно и ответственно; 3) как способность и умение человека выполнять определённые трудовые функции.

Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) – это свойство личности, базирующееся на эрудиции, авторитетности педагога и позволяющее решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека [384].

ППК – это способность педагога превращать свою специальность в средство формирования личности обучаемого.

Таким образом, ППК представляет собой совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия структурировать научные и практические знания в целях более эффективного решения педагогических задач.

В качестве основных составляющих профессионально-педагогической компетентности можно выделить следующие.

Специально-педагогическая компетентность педагога предполагает его осведомлённость и авторитетность в области конкретной науки (или нескольких наук), определяющей содержание учебного предмета, которым должны овладеть обучаемые.

Специальная компетентность педагога базируется на его научной компетентности (знание науки плюс умения и навыки применять их на практике), которая позволяет ему выступать только в роли источника знаний.

Научно-педагогическая компетентность предполагает умение педагога превращать науку в средство воспитательного воздействия на личность обучаемого.

Методическая компетентность предполагает выбор оптимальных методов обучения для решения конкретных дидактических задач – в том числе обучения будущих педагогов методике преподавания.

Социально-психологическая компетентность педагога предполагает его знание процессов общения, которое осуществляется внутри групп обучаемых, между педагогом и группами, между педагогом и обучаемыми, и с учётом этого решение поставленных задач для достижения искомых педагогических результатов. Она может рассматриваться как совокупная характеристика субъекта общения, включающая социально-перцептивную и коммуникативную компетентность.

Дифференциально-психологическая компетентность предполагает знание педагогом индивидуальных особенностей каждого обучаемого, его способностей, сильных сторон его характера, достоинств и недостатков предшествующей подготовки, а также выработки продуктивной стратегии индивидуального подхода к нему в учебно-воспитательном процессе.

Аутопсихологическая компетентность состоит в осведомлённости педагога о сильных и слабых сторонах собственной личности и своей педагогической деятельности, о способах профессионального самосовершенствования, которое позволит повысить эффективность его труда.

Общепедагогическая компетентность предполагает осведомлённость педагога о необходимости научного подхода к проектированию и организации педагогического процесса, результатом которого могут быть технологии обучения и воспитания.

Таким образом, в связи с вышеизложенным, педагогический процесс профессиональной подготовки может принять следующий вид (рисунок 13).

Для примера на рисунке даны две дисциплины предметной подготовки, в идеале же – это все курсы физкультурно-спортивных дисциплин. В процессе образования в реальных условиях с позиций деятельностного подхода происходит усвоение инновационной (это может быть и модифицированная, авторизованная, авторская программа преподавателя) технологии. Студенты, поступившие на факультет физической культуры, уже имеют, - и некоторые до десяти лет, - опыт физкультурно-спортивной деятельности. Это становится основанием для производительной деятельности.

Рис. 13. Модель профессионального образовательного процесса.

Любая педагогическая технология обладает структурой (концептуальная основа, содержательная часть, процессуальная часть) и опирается на научные основы (философские, психологические, дидактические, социально-педагогические и т.д.) - всё это становится неотъемлемой частью образовательного процесса. Естественно, что, обладая только собственным опытом и общими положениями, студенты (и преподаватель в том числе), будут встречаться с многочисленными проблемами, связанными с недостатком знаний в области дисциплин общепедагогического цикла. Тогда-то и формулируется конкретный запрос специалистам, появляется дополнительный мотив к изучению предметов: человек начинает учиться, когда у него появляется проблема [300]. Всесторонне таким образом изучая несколько педагогических технологий, будущий учитель физической культуры во-первых, осмысленно осваивает их на практике, во-вторых, сравнивая их между собой, определяется в собственном выборе, в-третьих, проверяя и достраивая в совместной деятельности с преподавателем и сокурсниками технологию, он приобретает творческий созидательный опыт. То есть, в основе каждого курса дисциплин предметной подготовки лежит идея продуктивного освоения преподавания физической культуры студентами через собственную разработческую деятельность.

В результате обучения студент:

· осваивает ключевые положения и проблематику современной физической культуры и спорта;

· формирует собственную педагогическую позицию по отношению к процессу обучения школьников;

· приобретает опыт выражения своей педагогической позиции в форме выполненных разработок: фрагментов уроков, открытых занятий, образовательных ситуаций, образовательных программ и планов;

· приобретает умения проектирования и организации обучения, направленного на развитие личности учащегося и их творческую реализацию;

· осваивает формы и методы групповой педагогической работы, на которых научается моделировать педагогическую реальность, используя для этого собственные разработки; научается применять освоенные дидактические знания и способы деятельности на практике.

Представленная методологическая модель образовательного процесса базируется на модели образования, опирающуюся на философские предпосылки отечественной теории обучения, в основе которой лежит идея взаимодействия ученика с окружающим миром и самими собой (концепция вселения в окружающий мир) [389].

Современное общество, - замечает А.В. Хуторской, - сталкиваясь с возрастающим числом нерешённых проблем, побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого человеческого потенциала. В этих условиях необходима образовательная модель, ориентированная не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование будущего, на природо- и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельности. Такая модель предполагает смену доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как созидание», что определяет направление изменений в методологии современного образования.

Философской основой такой модели образования, - пишет далее А.В. Хуторской, - выступает идея вселения человека во внешний мир посредством деятельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования. Познание учеником внешнего мира сопровождается его самопознанием, которое происходит на основе рефлексии его образовательной деятельности.

Творческая самореализация ученика как сверхзадача обучения раскрывается в трёх взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание собственной индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательной областей с опорой на свои личностные качества.

Первичным в образовательном процессе данного типа выступает познание учеником реальной действительности. После получения соответствующих знаний и опыта происходит изучение учеником достижений человечества в этой действительности. Деятельность, ведущая к созданию образовательных продуктов, обнаруживает и развивает способности ученика, своеобразие которых способствует выстраиванию его индивидуальной образовательной траектории.

Конструирование персональных путей и моделей образования учащихся в едином общеобразовательном процессе – одна из целей обучения. Главной целью является образование людей, способных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности, умеющих находить продуктивные решения многоуровневых проблем, возникающих в непрерывно изменяющемся мире.

Образовательная деятельность учащегося тогда будет выглядеть следующим образом (рисунок 14).

Рис. 14. Модель образовательной деятельности учащегося (по А.В. Хуторскому).

В этом случае традиционных принципов обучения уже будет недостаточно, так как они не позволяют регламентировать целостный образовательный процесс в динамике развития его основного компонента – образовательной деятельности обучаемого. Образовательный процесс тогда будет строиться на следующих принципах [389].

1. Принцип личностного целеполагания студента: образование каждого студента происходит на основе и учётом его личных учебных целей.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: студент имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования – смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса: основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит студентов к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов – категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определённые области реальности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как личность, физическое упражнение, метод обучения, метод тренировки выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказываются метапредметными.

4. Принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение студента, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

5. Принцип первичности образовательной продукции студента: создаваемое студентом личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

6. Принцип ситуативности обучения: образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение студентов и поиск их решения. Преподаватель сопровождает студента в его образовательном движении.

7. Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Рабочая программа по лёгкой атлетике представлена в приложении 4.

Выводы.

1. Анализ проблем профессиональной подготовки показал отсутствие взаимосвязи между профессиональным образованием, научно-исследовательской и практический деятельностью. Это приводит к тому, что «научные изыскания в области физической культуры и спорта не воплощаются в новых формах и технологиях обучения, остаются оторванными от реальной жизни» (196, С. 13). Но предлагаемые изменения в содержание профессионального образования зачастую носят локальный или экстенсивный характер (введение новых предметов, новых видов двигательной активности, увеличение сроков педагогической практики), что, по-видимому, и даёт основание утверждать, что система профессионального образования в настоящее время (2006 г.) не полностью соответствует структуре потребностей рынка труда [361].

2. Предлагаемые нами изменения в систему подготовки учителей физической культуры основываются на изменении главного звена - содержания образования. Мы придерживаемся концепции содержания образования как образовательной среды, так как она в большей степени, чем иные другие, обеспечивает преодоление разрыва между профессиональным образованием, научно-исследовательской деятельностью и практикой. Поэтому предлагаем сделать интегративными предметами дисциплины предметной подготовки. И, учитывая инновационный характер современного образования, сделать инновационную среду содержанием их курсов. В концепции содержания образования как образовательной среды добавляется личностный (внутренний) уровень содержания образования. Внутреннее содержание образования выражается внешне через создаваемую студентом образовательную продукцию. Эта продукция может не совпадает с заданным извне содержанием образования. В то же время, студент своей деятельностью обеспечивает определённое общекультурное приращение на внешнем уровне, что является отражением и результатом продуктивной ориентации обучения.