Москва «Педагогика» 1978 5 страница

61

элемента, идентичного образцу. Таким образом, шкала возможных оценок за выполнение задания в целом (6 предъявлений) включала от 0 до 24 очков.

В таком виде методика была опробована на 111 детях средней, старшей и подготовительной к школе групп одного из детских садов Москвы.

При проведении обследования ребенка сажали за детский столик, на котором размещалась электровикторина. Экспериментатор садился рядом, справа от него, и предлагал «поиграть в эту игру». Он указывал на правую половину панели и говорил: «Эта половина с разноцветными квадратиками моя», а затем указывал на левую половину: «А эта половина — твоя». Далее шла следующая инструкция: «Я буду показывать тебе палочкой квадратики, а ты должен находить у себя квадратики точно такого же цвета и нажимать на их середину своей палочкой. Если ты найдешь квадратик правильно, загорится лампочка. Посмотри, как она загорится, если нажать на нужный квадратик». Экспериментатор демонстрировал ребенку правильное решение, прикасаясь своим электродом к одному из цветовых элементов правой стороны панели, а электродом, находящимся в руках ребенка, — к идентичному элементу левой стороны. После этого ребенок должен был действовать самостоятельно.

В процессе опробования методики обнаружилось, что дети охотно принимают задание, видят в нем привлекательную игру, как правило, достаточно настойчиво пытаются найти нужный цветовой элемент и «зажечь огонек». Правда, некоторые дети четырехлетнего возраста нуждаются в напоминаниях, а иногда в прямом словесном «подталкивании». Прикоснувшись не к тому элементу, который нужен, эти испытуемые долго не решаются повторить пробу и делают это только после того, как экспериментатор, повторно обращая их внимание на образец, говорит: «Попробуй еще, ты обязательно найдешь» и т. п. Такие случаи наблюдались, однако, только при предъявлении первого (и очень редко — второго) образца: достаточно было один раз ребенку самостоятельно зажечь лампочку, чтобы поиск стал активным и целенаправленным. Некоторые дети при предъявлении образца сразу же называли его цвет, а затем начинали поиск.

62

Уже в процессе опробования методики мы убедились в том, что ее диагностическая ценность невелика. Анализ протоколов показал, что более половины заданных элементов (380 из 666) дети нашли «с места», 57 из 111 детей, на которых проверялась методика, ни разу не сделали при поиске элемента более одной ошибки. Нам стало ясно, что задание в таком виде является слишком легким и потому не дает возможности выявить истинный уровень овладения действием идентификации.

Статистическая обработка полученных данных подтвердила вывод о чрезмерной легкости задания: при 24 возможных очках среднее (M) по группе четырехлетних детей составляло 18,9 при σ=3,8, по группе пятилетних — 19,5 при σ=2,8, по группе шестилетних — 21,4 при σ=2,0. Проверка надежности методики, проводившаяся путем подсчета коэффициента корреляции (по Пирсону) между результатами нечетных и четных предъявлений и внесения поправки по формуле Спирмена – Брауна, дала также неудовлетворительный результат.

После получения этих данных методика была преобразована в двух направлениях. Во-первых, мы вновь уменьшили величину различий между соседними оттенками в рядах, введя вместо оттенков 10/10, 8/8, 6/6, 4/4, 2/2 оттенки 7/7, 6/6, 5/5, 4/4, 3/3. Расчет состоял в том, что такое усложнение задания приведет к сокращению случаев нахождения нужного элемента без проб и, следовательно, к более явной зависимости успешности решения от степени овладения действием идентификации. Во-вторых, вместо шести образцов мы решили предъявлять все 25 цветовых элементов. Таким путем увеличивалось количество возможных очков и соответственно должна была возрасти надежность методики, которая закономерно связана с числом входящих в методику отдельных задач. Поиск по первому образцу (ж4) не засчитывался, он использовался для введения ребенка в задачу. Таким образом, максимальное количество очков, которое мог набрать ребенок, равнялось 96.

В этом варианте методика экспериментально проверялась на 67 детях средней и старшей групп, а затем была подвергнута массовой проверке. Проверкой было охвачено 199 детей в возрасте от 4 до 5 лет (воспитанников средних групп) и 217 детей в возрасте от 5 до 6 лет

63

(воспитанников старших групп) в Москве, Туле и Риге¹.

Инструкция осталась такой же, какая давалась в первом варианте методики. Не изменилось и отношение детей к заданию. Увеличение количества предъявляемых детям образцов не привело к каким-либо затруднениям, поскольку все испытание занимало в среднем около 5 минут.

Итоги статистической обработки материалов оказались следующими:

по средней группе: M=66,6; σ=11,1; R=0,72;

по старшей группе: M=75,4; σ=10,2; R=0,74.

Качественный анализ методики производился нами на материале выполнения задания 67 детыми.

Фиксировавшаяся в протоколах последовательность опробования детьми цветовых элементов в процессе поиска и характер допускавшихся ими ошибок позволили нам разделить испытуемых на 4 группы.

К первой группе были отнесены дети, которые допускали при поиске грубые ошибки, перебирали элементы хаотически, нередко производили опробование элементов, отличающихся от образца не только по оттенку, до и по цветовому тону.

Во вторую группу вошли испытуемые, которые не ошибались в выборе нужного цветового тона, но внутри него вели поиск неупорядоченно, игнорируя последовательность расположения оттенков.

Дети, отнесенные нами к третьей группе, как правило, вели поиск среди элементов нужного цветового тона, перебирали их в известном порядке, но этот порядок не всегда был адекватным: наблюдались случаи последовательного перебора элементов, направленного в противоположную сторону от искомого.

Наконец, четвертую группу составили испытуемые, обнаружившие в основном последовательное приближение к нужному элементу или поиск типа «вилки».

Приведенное деление испытуемых на группы по качественным особенностям выполнения задания в основных чертах совпадает с обнаруженным и приведенным

64

нами ранее, при описании более развернутой методики исследования.

Сравнение средних количественных оценок, полученных детьми каждой группы, приведено в табл. 1.

Таблица 1

Распределение детей среднего и старшего возраста по группам
на основе количественной и качественной оценки результатов
выполнения заданий (методика 3а)

 

Качественная группа	Количество детей	M	σ	Значимость различий средних показателей для смежных групп
I		61,1	10,0	p≤0,05 p≤0,001 p≤0,01
II		67,0	6,8
III		77,2	4,0
IV		82,8	4,6

Результаты статистической обработки данных, полученных при массовой проверке методики, дали возможность оценить ее в целом как пригодную для диагностических целей по критериям дискриминабельности и надежности. Вполне четкими оказались различия в количественной оценке между группами детей, обнаружившими разные типы ориентировки в условиях выполнения задания. Вместе с тем в методике выявились и существенные недостатки. Это — несколько завышенное среднее арифметическое, свидетельствующее о сдвиге в сторону высоких оценок. Кроме того, проведенный нами дополнительный анализ хода выполнения задания отдельными детьми привел к выводу, что на его результаты может влиять ориентировка ребенка на место, занимаемое элементом, выступающим в качестве образца, в правой половине панели. Наблюдались случаи, когда дети, ведя поиск, начинали ориентироваться не на цвет, а на местоположение образца, указывая в левой половине панели элемент, расположенный аналогично.

В связи с указанными недостатками методика была видоизменена. Правая половина панели была заклеена бумагой, а образцы предъявлялись по одному, наклеенными на белую квадратную картонную карточку (карточка помещалась в середину правой половины панели)

65

(см. рис. 1). В этом варианте вместо автоматического подкрепления правильного ответа пришлось ввести его подкрепление экспериментатором (когда ребенок находил нужный элемент, экспериментатор нажимом на кнопку включал сигнальную лампочку). Кроме того, мы решили вместо четырех попыток при поиске по каждому образцу давать детям только три, рассчитывая, что это несколько снизит успешность выполнения задания. Соответственно изменялась и система начисления очков: за нахождение нужного элемента с первой попытки начислялось 3 очка, со второй — 2 очка, и с третьей — 1 очко. Максимальный балл был равен 75 (поиск по первому образцу мы стали засчитывать в общий балл, так как вхождение в задачу оказалось для детей несложным).

Рис. 1.

Этот вариант методики прошел массовую проверку и стандартизацию на 100 детях средних групп и 100 детях старших групп детских садов Москвы.

Результаты оказались следующими:

по средней группе: M=45,90; σ=11,7; R=0,83;

по старшей группе: M=56,12; σ=8,7; R=0,74.

На материале выполнения 70 детьми этого задания мы провели дополнительный качественный анализ.

66

Результаты сопоставления количественных материалов с качественными представлены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение детей среднего и старшего возраста по группам на
основе количественной и качественной оценки результатов выполнения
заданий (методика 3а, видоизмененный вариант)

 

Качественная группа	Количество детей	M	σ	Значимость различий средних показателей для смежных групп
I		36,17	7,27	p≤0,001 p≤0,001 p≤0,001
II		49,73	5,40
III		58,57	4,58
IV		67,00	2,32

В этом последнем варианте методика была признана пригодной для установления степени овладения действием идентификации у детей средних и старших групп детского сада. (В Приложении она дается под номером 3а).

Далее нам предстояло разработать вариант методики, направленной на определение степени овладения действием идентификации для детей четвертого года жизни. Уже в нашем экспериментальном исследовании, на которое мы ссылались выше, обнаружилось, что задание на выбор по образцу в условиях цветовой матрицы у подавляющего большинства детей этого возраста вызывает случайные решения. Необходимо было существенно облегчить задание и приблизить его к привычным для детей видам дидактических игр. С этой целью мы решили уменьшить количество объектов, предлагаемых для выбора, разделить теплые и холодные цвета и придать методике форму подбора парных объектов, широко используемую в дидактике детского сада. После нескольких предварительных проб мы остановились на выборе из 18 объектов.

Материалом служили две карточки, подобные карточкам лото. Каждая из них содержала по 9 клеток размером 5×5 см. На одной из карточек клетки были закрашены в зеленый, синий, фиолетовый цвета трех оттенков — темный, средний, светлый; на второй — в красный,

67

оранжевый, желтый цвета тех же трех оттенков. Кроме того, имелся набор из 18 отдельных квадратов тех же цветов и оттенков размером 3×3 см.

Испытуемому говорили: «Эта игра называется «Найди свой цвет». Ты должен для каждого квадратика найти свое место и положить его. Подбери цвет так, чтобы квадратика совсем не было видно (при правильном подборе цвет квадратика сливается с цветом фона)». В протоколе фиксировалось, как ребенок разместил цветовые элементы. За каждый правильно помещенный элемент ребенок получал очко. Таким образом, максимальное количество очков равнялось 18.

Методика прошла экспериментальную проверку на 108 детях четвертого года жизни. Результаты оказались следующими: M=8,9; σ=4,5; R=0,91.

Окончательная массовая проверка и стандартизация методики проводилась на 104 детях, воспитанниках младших групп детских учреждений Москвы.

Результаты статистической обработки: M=9,49; σ=4,83; R=0,90.

Качественный анализ методики производился нами на материале выполнения задания 56 детьми.

В зависимости от качества выполнения задания на идентификацию цвета испытуемые были разделены нами на 4 группы.

В первую группу вошли дети, которые располагали цветовые элементы в беспорядке, раскладывая квадратики холодных тонов как на карточке холодных, так и на карточке теплых цветов, и наоборот. Они фактически не принимали задания и не выполняли действия идентификации.

Во вторую группу мы включили испытуемых, раскладывавших квадратики на карточки соответствующей группы цветов, но допускавших ошибки внутри этой группы. В этом случае уже можно говорить об известном уровне овладения действием, но сопоставление выбираемых элементов с образцами-эталонами производится детьми крайне неточно. (В эту же группу были отнесены дети, допустившие не более одной ошибки, связанной со смешением теплых и холодных тонов, поскольку она могла являться случайной.)

Третью группу составили дети, располагавшие элементы соответственно их цветовому тону, но допускавшие

68

ошибки в оценке оттенка по светлоте. У таких детей, по-видимому, уже имеются эталонные представления о цветовых тонах, но отсутствуют соответствующие представления о градациях цветового тона, т. е. цветовые эталоны, применяемые в действии идентификации, имеют глобальный характер. (Здесь, так же как и в предыдущем случае, допускалась одна более грубая ошибка — смешение цветовых тонов внутри «своей» — теплой или холодной — группы.)

И наконец, к четвертой группе мы отнесли испытуемых, выполнявших задание безошибочно и допускавших 1—2 ошибки по светлоте не более чем на одну градацию, т. е. детей, в достаточной мере овладевших действием идентификации (в пределах нашего задания). Таким образом, количественный показатель выполнения ребенком задания служит и качественным критерием.

В табл. 3 представлены результаты сопоставления качественной характеристики выполнения задания с его количественной оценкой.

Таблица 3

Распределение детей младшего возраста по группам на основе
количественной и качественной оценки результатов выполнения
заданий (методика 3б)

 

Качественная группа	Количество детей	M	σ	Значимость различий средних показателей для смежных групп
I		3,54	2,66	p≤0,001 p≤0,01 p≤0,001
II		8,38	1,85
III		11,05	1,69
IV		15,80	1,99

Эти результаты позволили считать методику пригодной для практического применения при обследовании детей младших групп детского сада. В Приложении методика дается под номером 3б.

69

ГЛАВА IV

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Диагностику, направленную на выявление степени овладения действиями по использованию сенсорных эталонов в условиях, когда свойства обследуемых объектов не совпадают с эталонами, мы, в отличие от диагностики действий идентификации, решили проводить на материале восприятия детьми не цвета, а формы предметов.

Это диктовалось тем, что развитие таких действий в дошкольном детстве наиболее четко прослеживается именно при овладении формой. Форма значительно более тесно, чем цвет, связана с употреблением предметов, их функцией. Ее учет нужен во многих видах деятельности дошкольников: рисовании, лепке, конструировании, при выполнении трудовых заданий — и в процессе повседневной ориентировки в окружающем. При этом перед ребенком постоянно возникает необходимость отнесения всего многообразия форм к немногим усвоенным образцам, что обеспечивает успешное опознание предметов и их отображение в продуктивных видах деятельности.

Большое значение овладения перцептивными действиями по использованию обобщенных эталонов формы в развитии детского рисования, конструирования, лепки показано в ряде психологических и педагогических исследований (Н. П. Сакулина, 1965 а, б; Н. Н. Поддьяков, 1965 а, б; В. С. Мухина, 1973; Л. А. Венгер, 1965; Е. И. Корзакова, 1963).

При подборе типа диагностических задач, позволяющих выявить степень овладения интересующим нас действием, мы остановились, так же как и в предыдущем случае, на задачах, в которых эталоны представлены в виде внешних материальных объектов, так как только при этих условиях правильность отнесения предмета к эталону поддается учету и возникает возможность выявить те признаки эталонов и предметов, на которые

70

ребенок ориентируется при выполнении действия, т. е. дать его качественную характеристику.

В исследованиях развития детского восприятия (А. В. Запорожец, 1963; Л. А. Венгер, 1969, и др.) показано, что начиная с 3 лет в качестве эталонов, используемых при восприятии формы предметов, для детей выступают геометрические фигуры, причем сначала это только основные виды фигур, затем также и их разновидности. Исходя из этого, в первом варианте методики мы решили применить три геометрических образца-эталона, хорошо знакомых детям: круг, прямоугольник и треугольник.

Было подобрано 24 предмета, форма которых приближалась к круглой, прямоугольной или треугольной (по 8 предметов каждого типа).

Далее следовало подобрать такое задание, в котором дети должны были бы выполнять именно интересующее нас перцептивное действие — соотнесение формы предмета с эталоном, а не классификацию объектов (их деление на три группы по признаку формы), являющуюся действием интеллектуального типа. Было решено наклеить образцы-эталоны формы на высокие коробки, чтобы ребенок брал предметы по одному и опускал в соответствующую коробку, не видя, какие предметы он отнес к тому или иному эталону раньше. Это, по нашему предположению, должно было устранить возможность ориентировки на сходство предметов между собой и тем самым возможность подмены перцептивного задания интеллектуальным.

Чтобы проверить справедливость этого предположения, мы провели эксперименты в детском саду, на первом этапе которых 16 детям среднего дошкольного возраста предлагалось задание опустить каждый предмет в коробку, на которой наклеена «похожая на него» фигура, а на втором этапе (проводившемся через 4 месяца с теми же детьми) — прямое задание на классификацию. В этом случае перед ребенком клались 3 листа белой бумаги, на стол высыпались те же 24 предмета и ему предлагалось разложить их на кучки так, чтобы в каждой кучке были предметы, одинаковые или сходные по форме. Результаты экспериментов первого и второго типа оказались резко различными. В первом случае все дети охотно выполняли задание до конца, двое детей

71

из 16 выполнили его без единой ошибки, остальные допускали те или иные ошибки, но их количество было сравнительно невелико (в среднем по 4—5 ошибок на ребенка).

Совсем другая картина наблюдалась во втором случае.

Здесь можно было обнаружить все типы построений, описанные Л. С. Выготским (1956) и Ж. Пиаже (1963) как дооператорные, допонятийные, доклассификационные группировки. Дети создавали больше или меньше чем 3 группы, оставляли неразложенной часть предметов, так как они «не подходят». Преобладали объединения, созданные на основе функциональной общности, т. е. функциональные комплексы (например, ребенок ставит игрушечный стол, к нему стул, на стол он помещает чашку и чайник). В редких случаях дети начинали подбирать предметы по форме, но тут же соскальзывали на действие по типу цепного комплекса (т. е. меняли критерий группировки, ориентируясь на частные особенности предыдущего предмета).

Такую же беспомощность, как и остальные, обнаружили в этом случае и те два ребенка, которые сумели безошибочно выполнить задание на подбор предметов к эталонам.

Таким образом, наше предположение подтвердилось: обнаружилось, что, выполняя задание в той форме, которая была нами разработана (раскладывание предметов по коробкам с эталонами), дети достаточно стойко ориентируются на эталон, не прибегая к классификации предметов. Эталон является средством, позволяющим ребенку удержать заданный параметр объекта (в данном случае — форму), не меняя критерия, как это происходит при свободной группировке.

Эта форма задания и была нами использована в первом варианте методики, который состоял в том, что перед ребенком ставились 3 высокие коробки, на одной из которых был изображен круг, на другой — прямоугольник и на третьей — треугольник, и по одному (в случайном порядке) давались 24 предмета — по 8 предметов круглой, прямоугольной и треугольной формы. Ребенка просили посмотреть, на какую из 3 фигурок больше похож каждый предмет, и опустить его в соответствующую коробку. За каждый правильно размещенный

72

предмет ребенку начислялось одно очко. Таким образом, максимальный балл был равен 24 очкам.

Данный вариант методики проверялся на 60 детях в возрасте от 4 до 7 лет — воспитанниках средней, старшей и подготовительной к школе групп одного из детских садов Москвы. Проверка сразу же обнаружила, что методика является слишком легкой: 98% детей подготовительной группы выполнили задание безошибочно (M в этой группе оказалось равным 22,4; σ=1,2), в старшей и средней группах также было значительное количество детей, не допустивших ошибок.

На этом основании был сделан вывод, что начиная уже с 4 лет значительная часть детей выполняет действие соотнесения объекта определенной формы с эталоном на высоком уровне, если в качестве эталонов выступают хорошо усвоенные основные геометрические фигуры. Следовательно, конкретные условия, заданные в методике, не обеспечивают ее дискриминабельности, являясь слишком элементарными. Дальнейшая работа над методикой шла по линии усложнения условий выполнения интересующего нас действия. Первая попытка такого усложнения состояла в замене трех образцов-эталонов шестью. Был разработан вариант методики, где в качестве эталонов использовались круг, овал, квадрат, прямоугольник, два типа треугольников, отличающихся по внешнему виду, — равносторонний и равнобедренный. Перед ребенком ставилось 6 коробок с наклеенными образцами формы; соответственно изменился набор предметов, их было по-прежнему 24, но теперь уже по 4 на каждую форму.

В связи с тем, что задание с использованием 6 эталонов вместо 3 мы считали сложным, оно проверялось в работе с 40 детьми подготовительной к школе группы того же детского сада. Однако, вопреки ожиданиям, мы получили такие же высокие результаты, как и прежде, при работе с тремя эталонами. M оказалось равным 22,3; σ=1,3 (при максимальном количестве очков 24).

Сопоставление результатов решения задач с 3 и 6 эталонами одними и теми же детьми обнаружило, что разница между этими двумя рядами данных недостоверна.

Таким образом, вопреки нашим ожиданиям, увеличение количества эталонов не усложнило задачу. По-видимому, это объяснялось тем, что эталоны оказались

73

приближенными к объектам в большей степени, чем в первом случае, и уровень сложности сопоставления предмета с эталоном снизился.

В поисках других путей усложнения методики мы остановились на замене знакомых детям геометрических образцов-эталонов незнакомыми им фигурами, имеющими более сложную форму.

Нами были выбраны три фигуры, к форме которых легко можно было отнести форму ряда предметов. Но далее перед нами возникло новое затруднение, состоявшее в том, что подходящие для включения в задание предметы (детская коляска, гитара и др.) имеют, как правило, значительные размеры и не могут быть использованы в натуральном виде. Преодолеть это затруднение можно было, предложив детям соотнести с эталонами не сами предметы, а их изображения. Это давало дополнительные преимущества, состоящие в возможности, изменяя характер изображения, преднамеренно дозировать степень сходства предметов с эталонами. Однако замена предметов рисунками могла привнести с собой дополнительные моменты, связанные с узнаванием предмета на рисунке и спецификой восприятия изображения.

Для проверки влияния такой замены на результаты выполнения диагностического задания нами были проведены специальные эксперименты по сравнению успешности выполнения этого задания при использовании реальных предметов и их изображений. В первой серии экспериментов применялся первый вариант методики, описанный выше (с использованием 24 предметов и 3 геометрических эталонов). Во второй серии экспериментов, проводившейся с теми же детьми через месяц после первой, использовались те же эталоны, а вместо предметов — их изображения, наклеенные по одному на плотные карточки, которые ребенок должен был, как и предметы, бросать в соответствующие коробки. В обеих формах эксперименты повторялись дважды (с интервалом, также равным одному месяцу), что давало нам дополнительную возможность сравнить выполнение детьми задания с предметами и с изображениями с точки зрения надежности. Во всех четырех сериях (двух основных и двух повторных) участвовали 15 детей, воспитанников средней группы детского сада. При обработке

74

данных вычислялся коэффициент линейной корреляции (по Пирсону), между выполнением задания с предметами и с картинками и коэффициент надежности (R) для каждого типа заданий.

Приведем полученные данные. Прежде всего, обнаружилось, что задания с предметами и задания с картинками коррелируют между собой на довольно высоком уровне, что свидетельствует об их однородности. Коэффициент корреляции между первым заданием с предметами и первым заданием с рисунками — 0,71, между вторым заданием с предметами и вторым заданием с рисунками — 0,91.

В табл. 4 представлены среднее арифметическое (M) и стандартное отклонение (σ) для каждого из 4 опытов.

Таблица 4

Сравнительные результаты выполнения детьми среднего возраста
заданий на использование эталонов с предметами
и с картинками

 

Показатели	Предметы	Рисунки
1-й опыт	2-й опыт	1-й опыт	2-й опыт
M	18,0	18,4	18,5	19,2
σ	3,1	3,8	3,9	4,2

Как мы видим, средние данные несколько выше в опытах с рисунками, однако эта разница незначительна. Надежность в обоих случаях оказалась сравнительно высокой, с явным преимуществом использования изображений (R=0,80 для предметов, R=0,95 для изображений).

Эти предварительные данные позволили нам перейти к разработке диагностического варианта методики с применением искусственных эталонов и изображений соответствующих предметов.

Для детей средней и старшей групп задание строилось следующим образом. Перед ребенком ставили 3 коробки. На каждой коробке был наклеен вырезанный из цветной бумаги эталон сложной формы. Перед ребенком

75

раскладывалось также 15 карточек с изображениями различных предметов, каждый из которых по форме соответствовал одному из трех эталонов¹. Ребенок в случайном порядке брал одну из карточек и должен был положить ее в ту коробку, на которой была наклеена фигура, по его мнению, больше всего похожая на изображенный на карточке предмет. Таким образам ребенок должен был разложить все 15 карточек.

Ребенку давали карточки с изображением следующих предметов: коляски, собаки, ботинка, трактора, машины, жука, неваляшки, лампы, гитары, груши, пирамиды, куклы, утюга, желудя, моркови. (См. Приложение, методика 1а, рис. 2.)

Каждая правильно положенная карточка оценивалась в 1 балл. Неправильно положенная карточка не засчитывалась. Максимальное количество баллов было равно 15. Например, если ребенок правильно разложил 10 карточек и неправильно — 5, то оценка была равна 10 очкам.

Данный вариант методики (он принят как окончательный и идет в Приложении под номером 1а) прошел экспериментальную проверку на 40 детях средней и старшей групп детского сада. Полученные в ней количественные показатели приведены в табл. 5.

Кроме обычных количественных показателей (M, σ, R) для отдельных задач данной методики рассматривались еще два дополнительных: дискриминабельность и коэффициент трудности (K_тр) с целью проверки целесообразности включения заданий в методику. Необходимость вычисления этих показателей обусловливалась тем, что в первом варианте методики (с простыми геометрическими эталонами) задачи были слишком легкими для детей средней и старшей групп. Для детей средней группы K_троказался равным 0,62, дискриминабельность — 0,5; для детей старшей группы K_тр — 0,76, дискриминабельность — 0,45.

Эти данные показали существенные преимущества нового варианта методики по сравнению с предыдущими. Вместе с тем среднее количество баллов по старшей группе оставалось сравнительно высоким, что могло