Психолого-педагогическая диагностика: сущность, принципы, функции.

В настоящее время широко распространенным является понятие психолого – педагогическая диагностика,которое учитывает специфику психологической диагностики в педагогическом процессе.

И в связи с этим стоит обратится к следующий дефиниции – «педагогическая диагностика». Данное понятие было научно обосновано в подходе, предложенном К.Ингенкампом в 1968 году, и именно эта дата считается официальной датой рождения понятия «педагогическая диагностика». Согласно данному подходу, педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно – воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок. Условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества. При этом под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных данных с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

Одной из отличительных особенностей педагогической диагностики является наличие специфического объекта диагностики - педагогического процесса. Педагогическая диагностика учитывает и прогнозирует те изменения педагогического процесса, которые обуславливают те или иные изменения в ученике. И.Ю. Гутник и ее коллеги придерживаются той позиции, что если для психолога педагогический процесс является только условием исследования, то для педагога это объект исследования и, следовательно, можно говорить о том, что все компоненты педагогического процесса являются объектами педагогической диагностики, а именно: педагог, ученик, содержание, методы, средства и результаты педагогической деятельности.

Рассматривая данный вопрос необходимо обратиться к различиям психологической и педагогической диагностик.

На основании сравнения теоретических работ по психодиагностике и педагогический диагностике И.Ю.Гутник с соавторами выделяют три существенных параметра, по которым можно разделить психологическую и педагогическую диагностику:

1. Педагогическая диагностика, в отличие от психологической, выполняет служебную функцию внутри системы воспитания и обучения, т.е. если в психологической диагностике личность изучается «сама по себе», то в педагогической диагностике только в педагогическом процессе.

2. Психологическая диагностика занимается в основном изучением достигнутого на данный момент состояния личности. Педагогическая же диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под действием целенаправленного образовательного процесса.

3. Педагогическая диагностика подходит к исследованию объекта не только ради его изучения, но и ради его преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций.

По мнению Б.П.Битинаса, к сфере педагогической диагностики следует относить то, что выступает в качестве непосредственной цели обучения и воспитания или в качестве достижения этой цели; изучение же психологических предпосылок реализации педагогических целей целесообразно считать предпосылкой психодиагностики. При таком понимании различие между психологической и педагогической диагностикой становится динамичным, что предполагает тесную взаимосвязь данных видов диагностики.

В психодиагностике объектом изучения является личность в совокупности ее психологических свойств; предмет – измеряемые индивидуально – психологические особенности, свойства личности; результат познания – измеренные особенности, которые могут выступать как показатель достигнутого уровня психического развития данного индивида (в возрастной психологии); его профпригодность (профессиональная психодиагностика) и т.п.

Объект в педагогической диагностике рассматривается шире: диагностика в педагогике заключается:

- в соотнесении цели и результата педагогической диагностики;

- в соотнесении результатов и самой диагностики: ее содержания, используемых педагогических средств, структуры (алгоритм деятельности, иерархии, педагогических действий, организации избранных форм деятельности);

- в соотнесении педагогической диагностики и уровня подготовленности учащихся (исходного уровня обученности, воспитанности, а также степени обучаемости, воспитуемости, возможностей развития этих показателей (Л.А. Байкова, А.А. Орлов).

Предметом педагогической диагностики являются психолого – педагогические условия, средства и методы, способствующие преобразованию педагогической действительности и выводящие ее на новый уровень функционирования и развития (К. Ингекамп, Л.Н. Давыдова и др.).

Таким образом,объектом психолого – педагогической диагностики являются все компоненты педагогического процесса: педагог, дети, используемые педагогические средства, действенность форм организационно – педагогического процесса и т.п.

Цель диагностической деятельности педагога заключается в выявлении индивидуальных особенностей учащихся и оценке эффективности использования педагогических средств, обусловленных этими особенностями (К. Ингекамп, Б.П. Битинас, Д.Б. Эльконин и др.)

Задачами психолого – педагогической диагностики являются (Витцлак, 1986, Ю. Я. Сыэрд, 1980):

1) контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях (в том числе, и специализированных); коррекция развития учащихся, имеющих отклонения от нормального хода психического развития (отсталые и одаренные) с учетом выявленных индивидуальных особенностей;

2) сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции - оценка результативности (работы ученика и учителя, педагогических систем).

Выделяют следующие функции психологической диагностики в педагогической практике (Н.К.Голубев, Б.П.Битинас, Н. И. Шевандрин и др.):

1. Функция установления обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

3. Воспитательно-побуждающая функция, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о учениках, но и включать их в деятельность, в систему сложившихся отношений.

4. и 5. Коммуникативная (позволяющая обмениваться информацией) и конструктивная (на основе диагноза можно проектировать личность воспитанника), основанные на том, что межличностное общение невозможно без понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия.

6. Функция информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) всем педагогам, участвующим в формировании личности данного ученика, родителям, учащимся.

7. Функция прогноза (предсказание будущего развития, интеллектуального и личностного роста и т.д.), подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.

Осуществление психолого-педагогической диагностики опирается на два основных подхода: первый подход, в основе которого лежат принципы диалектического познания и законы диалектики (Л.Н.Давыдова); второй подход, согласно которому под принципами понимаются общие требования к педагогической диагностике (А.И.Кочетов).

Представителем первого подхода является Л.Н.Давыдова, которая выделяет пять принципов, понимая под принципами исходные научные положения, которыми необходимо руководствоваться педагогу при организации педагогического диагностирования:

1) принцип целостности, согласно которому объект педагогического диагностирования необходимо рассматривать как целостную систему, состоящую из определенных взаимосвязанных компонентов;

2) принцип главного звена, согласно которому необходимо вычленить главное звено, оказывающее доминирующее влияние на функционирование исследуемого объекта;

3) принцип объективности, согласно которому педагогу необходимо предъявлять высокую требовательность к себе, использовать научный подход к оценке явлений, формулировке заключений;

4) принцип детерминизма, согласно которому необходимо учитывать причинно-следственную обусловленность педагогических явлений, закономерность многообразия связей и взаимосвязей между ними;

5) принцип анализа и синтеза, согласно которому проникновение в сущность объекта педагогического диагностирования возможно лишь на основе анализа и синтеза: при помощи анализа устанавливается из каких самостоятельных элементов складывается диагностируемый объект и какими связями и отношениями он характеризуется.

Согласно второму подходу (А.И.Кочетов), выделяется шесть принципов педагогического диагностирования:

1) принцип целенаправленности диагностики, согласно которому необходимо четкое выделение основных объектов духовного мира детей, которые необходимо изучать;

2) принцип единства воспитания и изучения, согласно которому необходим всесторонний учет результатов изучения учащихся в планировании, организации и методике каждого учителя, а сам процесс воспитания одновременно организуется и как изучение воспитанников;

3) принцип изучения коллектива и личности в их единстве;

4) принцип непрерывности педагогической диагностики, согласно которому изучение коллектива и личности является постоянным процессом, так как непрерывным является и сам процесс воспитания и развития детей;

5) принцип соответствия диагностики уровню развития науки, согласно которому необходимо применение только таких методов изучения, которые апробированы в науке и дают наиболее точную картину;

6) принцип комплексного характера диагностики, согласно которому необходимо использование системы методов изучения детей, взаимодополняющих и уточняющих представление о каждом ребенке.

И.Ю.Гутник и коллеги считают, что использование принципов, выделенных Л.Н.Давыдовой, безусловно, необходимо в процессе любого диагностирования: медицинского, психологического и других; при таком подходе отчасти теряется специфика педагогического диагностирования, и поэтому необходимо сочетать данный подход с подходом, предложенным А.И.Кочетовым. Именно такое совмещение позволяет наиболее полно учитывать как принципы гносеологии и законы диалектики, так и специфику именно педагогического диагностирования.

В структуре педагогической диагностики выделяется ряд этапов. Можно выделить четыре основных подхода к определению структуры педагогического диагностирования (И.Ю.Гутник и др.).

Первый подход (М.И.Шилова) построен на представлении о том, что педагогический диагностический процесс связан со сбором, хранением, переработкой информации и ее использованием для управления учебно-воспитательным процессом. На основании этого М.И.Шиловой был разработан алгоритм диагностирования, предполагающий следующую последовательность: обнаружить фиксируемые изменения известных и принятых признаков диагностируемых объектов и причины, вызывающих их изменения, проанализировать качественные и количественные параметры, установить закономерные связи, раскрыть их проявление в конкретных условиях педагогической деятельности.

Второй вариант (А.С.Белкин) представлен следующими этапами: на первом этапе происходит процесс первичного накопления информации: наблюдения, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью ребенка, т.е. осуществляется функция узнавания объекта по характерным признакам. Второй этап предполагает переработку информации, распознавание сущности изучаемого явления, соотнесение полученных данных с практической деятельностью.

Третий подход построения структуры диагностирования, предложенный Л.Н.Давыдовой, основывается на варианте А.С.Белкина, учитывает стадии, выделенные в общей теории диагностирования, а также добавляет ряд специфических педагогических этапов. Согласно данному подходу предлагается следующий «алгоритм педагогического диагностирования», состоящий из восьми этапов:

1 этап. Определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования.

2 этап. Выдвижение гипотезы и ее последующая проверка. Планирование процесса, предстоящего диагностирования.

3 этап. Выбор средств диагностирования (критерии, уровни, методики).

4 этап. Сбор информации о диагностируемом объекте (соотношение реального состояния объекта с нормативно-оптимальным).

5 этап. Обработка полученной информации. Ее анализ, систематизация и классификация.

6 этап. Синтез компонентов диагностируемого объекта в некоторое новое единство на основе анализа достоверной информации.

7 этап. Прогнозирование перспектив дальнейшего развития диагностируемого объекта. Обоснование и оценка педагогического диагноза.

8 этап. Практическое применение педагогического диагноза осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования диагностируемого объекта.

Четвертый вариант «алгоритма аналитико-диагностической деятельности учителя» (Т.В.Куприянчик) также основывается на определенных в общей теории диагностирования этапах, но также автор добавляет в него этапы, характерные именно для педагогической диагностики:

1) выявление внутренних и внешних условий, которые обуславливают тот или иной уровень развития личности учащегося;

2) определение зоны ближайшего развития;

3) обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему развитию и формированию личности учащегося.

Таким образом, анализ литературы по проблеме позволяет сделать вывод о том, что педагогическое диагностирование опирается на логику выделения этапов, определенную в общей теории диагностирования, но при этом выделяет ряд собственных специфических этапов.

Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие этапы педагогического диагностического исследования (с опорой на предложенный Л.С. Выготским алгоритм диагностики):

1 – эмпирический, на котором констатируются определенные особенности или симптомы;

2- этиологический (причинный), на котором изучаются причины, вызывающие те или иные особенности;

3 – типологический, на котором определяется тот или иной тип развития или тот или иной путь, по которому данное развитие должно пойти;

4 – этап диагноза, т.е. выводного знания о сущности;

5- этап прогноза, т.е. умения предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования дальнейший путь развития;

6 – этап психолого-педагогического назначения и определения путей коррекции.

Внутри данных этапов определена следующая операциональная наполняемость:

1. Исследование начинается с определения объекта и целей педагогического диагностирования.

2. Осуществляется прохождение 1 этапа педагогического диагностирования –эмпирического.

3. Формулируется гипотеза, в которой делается предположение о причине существующих затруднений.

4. Осуществляется выбор диагностического инструментария и его применение в соответствии со сформулированной гипотезой (этиологический этап).

5. Полученные диагностические данные соотносятся с существующими типологиями затруднений.

6. Ставится диагноз – 4 этап педагогического диагностирования и определяется прогноз – 5 этап.

7. Формулируются предположения о возможных вариантах решения данной проблемы и в соответствии с этим осуществляется стадия планирования своих действий, при помощи которых будут определяться пути коррекции – 6 этап педагогического диагностического исследования.

Таким образом, педагогическая диагностика является специфической разновидностью диагностики, так как:

- имеет специфический объект диагностирования и своеобразный подход к его исследованию;

- является самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствующим на всех ее этапах;

- характеризуется наличием отличных от других видов диагностики – функций и принципов;

- имеет особенную структуру и ряд специфических этапов.