Анализ продуктов деятельности

это количественно – качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности.

Анализ продуктов деятельности - вспомогательный ме­тод психолого-педагогического исследования, позволяющий судить о психических процессах, уровне развития личности, способностях детей по продуктам их труда — рисункам, сочи­нениям и т. п.

Особенность метода анализа продуктов деятельности состо­ит в том, что исследователь не вступает в контакт с самим чело­веком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности. Например, просмотр нарисованных испытуемым картин может оказать существенную помощь в определении его способностей в художественном творчестве, сформированности навыков, уровня развития творческих возможностей. При этом очень важно изучать не только продукты деятельности, но и сам процесс их изготовления, так как в процессе деятельности психические особенности человека проявляются более ярко.

Изучение продуктов деятельности позволяет судить о дос­тигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных задач, о добросовестности и упорстве в достиже­нии цели, о степени инициативы и творчества, о сдвигах в раз­витии личности.

Поскольку единичный успешный продукт деятельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же испытуемого. Сохранение продуктов деятельности обеспечивает возможность их последующего сравнения, оценки динамики и результатов развития.

Одним из методов получения первичной информации на ран­них стадиях психолого-педагогического исследования для предварительного знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов деятельности чело­века.

Литературные источники служат основанием для анализа истории и современного состояния проблемы, дают возможность рассматривать мало разработанные и дискуссионные положения, различные точки зрения, создавать первичное представление о проблеме и путях ее решения.

Источником фактического материала для исследований слу­жат документы. Различают текстовые (компьютерные, печатные, машинописные, рукописные), иконографические (кино-, видео-, фотодокументы и т. д.), фонетические документы (магнитофонные записи, компакт-диски).

Для психолого-педагогических исследований источником информации служит текущая документация школ и других уч­реждений образования, контрольные и проверочные работы учащихся, сочинения, рисунки и поделки детей, протоколы педа­гогических советов и т. д.

Различают традиционные и формализованные методы изу­чения документов. Традиционные методы основаны на понима­нии документа, соответствии языка документа семиотическому уровню исследователя, его общей интуиции и культуре, прак­тической ориентации.

Формализованные методы главным образом связаны с раз­работкой особого приема, называемого контент- анализом, ко­торый позволяет получить более объективную информацию о состоянии вопроса на основе анализа определенных смысловых единиц содержания и формы информации. Изучаются психоло­гические характеристики учащихся, состояние школьного и вузовского образования, качество и эффективность обучения.

Контент- анализ представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов, в ходе которого исследователь выделяет единицы содержания и квантифицирует полученные данные. Этот метод широко распространен не только в психологии, но и в других социальных науках.

Разработка метода контент - анализа связана с именами Г. Лассуэла, Ч. Осгуда и Бэ. Берельсона, автора фундаментальной монографии “Контент- анализ в коммуникационных исследованиях”.

Стандартными единицами при анализе текста в контент- анализе являются: 1) слово термин, символ, 2) суждение или законченная мысль, 3) тема, 4) персонаж, 5) автор и 6) целостное сообщение. Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры.

Существует несколько способов обработки данных контент- анализа. Простейший - регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Исследователь может сопоставлять частоту появления тех или иных единиц в разных текстах, определять её изменение от начала сообщения до его завершения и т. д. вычисляются коэффициенты неустойчивости встречаемости, или удельные веса тех или иных единиц.

Второй тип анализа - построение матриц совместных появлений единиц контент-анализа в текстах. При этом, например, регистрируются частоты независимой встречаемости единиц в разных сообщениях. Вычисляется условная теоретическая вероятность совместной встречаемости, затем регистрируется частота совместного появления этих двух единиц в одном сообщении, сравнение эмпирической частоты совместного появления двух единиц с теоретической условной вероятностью их встречи даёт информацию о неслучайности или случайности их появления в текстах. Можно сравнивать и матрицу эмпирической встречаемости разных единиц с теоретической матрицей. Эта процедура предложена Осгудом и широко распространена в психологии коммуникации и пропаганды.

Несмотря на громоздкую процедуру, контент- анализ обладает массой достоинств: нет эффекта воздействия исследователя на поведение испытуемых: данные проверены на надёжность; этот метод можно рекомендовать для анализа исторических событий и т. д.

Таким образом, основная процедура контент - анализа связана с переводом качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц - смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные Основная трудность при работе с документальными источниками - умение провести качественный анализ, т е выделить смысловые единицы. Это во многом зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей. Так как контент - анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т п ), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа.

В контент - анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или иных смысловых единиц постепенно перешли к более сложным статистическим приемам (корреляционной технике и факторному анализу). В психологической диагностике контент - анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент - анализ может применяться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, тест Роршаха, Завершение предложения), интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого, открытых вопросов анкет и т п. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, невротизма и др. ) проводится контент - анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого - количество "тематических" высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д. ), глаголов, логических блоков и т. п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого. В последнее время в западной психологической литературе появился термин "тесты учителя". Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе малоформализованной диагностики. Особо выделяется умение проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально - психологических особенностей учеников, их поведения. По основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в формализованной диагностике. Однако само упоминание о них в психодиагностической литературе, вероятно, следует рассматривать как одно из проявлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая стала неотъемлемой чертой психологического диагностирования. Только сочетание формализованных методик диагностики с наблюдениями, беседами и другими формами изучения обследуемого может дать удовлетворяющий результат.

Следует отметить, что данный метод применяется только в том случае, когда есть достаточное количество материала для анализа.

В работе с детьми анализ продуктов деятельности чаще используется применительно к детским рисункам. Анализ детских рисунков может применяться как при диагностике личностных особенностей и эмоциональных нарушений, так и при диагностике уровня умственного развития. Теоретической основой такой интерпретации является исследование В. Лоуэнфелда, выделившего основные стадии развития графических навыков детей, начиная с 2-х летнего возраста.

Первая стадия –«каракули»-включает четыре периода. До 18 месяцев – период беспорядочных движений с отсутствием интереса к результатам своей деятельности и к самому процессу рисования. С 18 месяцев до двух лет – период «длительного рисования»: стремление к рисованию без попыток систематизировать свои движения, нарисовать что-то, воспроизвести образец. С 2 до 3 лет – период «круговых движений»: многократное воспроизведение округлых форм. Между 3 и годами появляются попытки создания предметных или сюжетных рисунков, ребенок начинает использовать образцы, но копирует еще плохо.

Вторая стадия – «первичные схемы»- возникает в 4 года и длится до 7 лет. В это время активно используются образцы и развивается способность к их копированию.

Третья стадия развития графических навыков соответствует возрасту начального школьного обучения.

При анализе детского рисунка с целью оценки умственного развития учитывают два основных показателя – «наличие основных деталей» и «пластичность-схематичность» рисунка.

По наличию основных деталей нормальным считается:

- для 6 лет наличие головы, глаз, носа, рта, туловища, рук и ног;

- для 7 лет – руки и ноги должны изображаться двойными линиями, должны быть пальцы (количество неважно), шея, волосы (шапка), одежда (хотя бы предельно схематично);

- в 8 лет – появляются уши;

- с 9 лет – ступни и по 5 пальцев на руках.

Отсутствие какой-либо детали (кроме глаз и туловища) может компенсировать наличием другой, относящееся к следующему возрасту, но не дополнительными, необязательными деталями (пупок, пуговицы).

Пластичность рисунка (свидетельствует о высоком уровне умственного развития даже при отсутствии каких-либо деталей, обязательных для данного возраста) – это, в отличие от «изобразительного перечисления» требуемых деталей, изображение: части тела переходят одна на другую без четкой границы, имеется попытка переделать реальную форму тела (может быть, и не очень удачная), ноги фигуры в брюках или без одежды сходятся наверху в одну точку.

Схематическое изображение— это рисунок, на котором человек как бы собран из отдельных деталей, границы между ними отчетливо видны (особенно между шеей и телом, между плечом и рукой — и шея, и руки как бы приклеены к телу). Такое изображение типично для детей до 7 лет, позднее оно квалифицируется как отражение общей или частичной инфантильности либо, напротив, интеллектуализма - раннего развития формального интеллекта при недоразвитии образной сферы.

В промежуточном между схематическим и пластическим изображением рисунке некоторые части тела переходят одна в другую без четкой границы, а другие как бы «приклеены»: например, руки органично вырастают из плеч, а ноги отделены от туловища четкой границей. Такой рисунок типичен для детей 7—9 лет, а начиная с 10 может рассматри­ваться как показатель замедленного развития изобразительной деятельности и, возможно, образного мышления.

Использование рисунка как проективной методики в целях отбора в коррекционные учреждения ограничено и затруднено его низкой дифференциально-диагностической разрешающей способностью, но применение его как вспо­могательного исследовательского метода, безусловно, оп­равданно.

При обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень ос­торожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, зрительного восприятия, с пространственными нару­шениямичасто рисуют деформированные фигуры, «теря­ют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориенти­ровки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением ВПФ вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с лич­ностными чертами, то есть проективная значимость тако­го рисунка отсутствует.

Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии.Как правило, умственно отсталые дети затрудняются вы­брать тему, прибегают к изображению привычных одно­типных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявля­ются в несоблюдении форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от сте­пени интеллектуального снижения эти недостатки выраже­ны меньше или больше.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболевания­ми.Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несооб­разность пропорций, сексуальная выраженность. Для боль­ных шизофрениейхарактерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощения рисунка. При эпилептической деменциихарактерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, рисунки стереотипны.

Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов определения уровня развития пространственных представлений, способности испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Любая форма дизонтогенеза, как свидетельствует А.В. Семенович, в первую очередь характеризуется тем или иным типом дефицитарности пространственных представлений – базиса всей совокупности высших психических процессов (письма, счета, мышления и т.д.)

При исследовании пространственных представлений с помощью рисуночных проб и письма принципиальным условием является их выполнение поочередно обеими руками.

Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете, а в детстве — его незнакомость. В связи с этим в исследовании процессы копирования проводятся на абстрактных фигурах, при этом по результатам деятельности анализируются стратегия восприятия и стратегия копирования.

Помимо диагностических целей рисунок может использоваться и для установления контакта, а также в к «безречевой» методики при трудностях речевого общения. Еще раз подчеркнем, что при использовании метода анализа рисунков с диагностическими целями очень важны такие показатели, как уровень сформированности изобразительной деятельности и состояние зрительного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.

Основными теоретическими проблемами дальнейшего использования рисунка как проективного метода являются изучение своеобразия отклонений на уровне бессознательного и условиях отклоняющегося развития и исследование изменений психологического механизма проекции при различных формах дизонтогенеза.