Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса (С. Л. Рубинштейн.)

Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта привнесли отечественные эксперимен­тально психологические исследования, выполненные в русле трактовки любого психического явления как процесса. При этом подчеркивается, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется предельной процессуальностыо, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были зало­жены в работах С.Л. Рубинштейна. Довольно резко крити­куя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в виде усвоения значений словесных знаков либо в виде освоения собственных предметных действий) как на основной меха­низм умственного развития, Рубинштейн в своих исследова­ниях исходил из теоретической формулы "внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия". Иными словами, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способ­ности - это, с одной стороны, результат обучения, но, с другой стороны, предпосылка обучения. По его словам, "одаренность человека определяется диапазоном новых воз­можностей, которые открывает реализация наличных воз­можностей" (Рубинштейн, 1973, с. 228).

Таким образом, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные опера­ции - анализа, синтеза, обобщения.

Несомненно, анализ процессуально динамических харак­теристик интеллектуальной деятельности является одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта, однако их описание отнюдь не исчерпывает проблему меха­низмов функционирования последнего. В свое время Аристотель сделал заключение о том, что "ум - это не деятель­ность, а способность к ней". Действительно, можно предпо­ложить, что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности его психической конструкции начинают предоп­ределять актуальную процессуальную развертку интеллекту­альной деятельности (в том числе своеобразие ее операционального состава и сформированность основных познава­тельных действий).

Образовательный подход

Теории когнитивного научения (А. Стаатс; Р. Фейерштейн и др.)

Различные варианты этих теорий объединяет убежден­ность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно, изучать ин­теллект можно через формирование определенных когни­тивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В частности, в исследованиях социально бихевиорист­ской ориентации интеллект рассматривается как совокуп­ность когнитивных навыков, усвоение которых является не­обходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функцио­нальных поведенческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархического обучения". Он согласен с критикой тех концепции интеллекта, в которых отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказатель­ство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различ­ным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким об­разом, трактуется как "базовый поведенческий репертуар", который приобретается за счет определенных обучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение 4 основных когнитивных навыков:

1) навык наименования объектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навык осуществления пе­реводов по типу "слово-образ"; 3) навык работы с классами слов (то есть с родовидовыми связями); 4) навык словес­ного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тес­тах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats, Burns, 1981). Интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием разви­тия интеллекта является мобильность (гибкость, пластич­ность) индивидуального поведения. Источником мобиль­ности выступает так называемый "опосредованный опыт об­учения" ("mediated learning experience") (Feuerstein, 1990).

Информационный подход

5.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий (X. Айзенк)

X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и фактор­ный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказа­тельство его нейрофизиологической детерминации. В ка­честве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их крат­ковременного зрительного предъявления.

В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной си­стемы, отвечающими за точность передачи информации, за­кодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в про­цессе переработки информации с момента воздействия сти­мула до момента формирования ответа осуществляется мед­ленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Следует отметить, что отношение Айзенка к тесто логической концепции интеллекта весьма своеобразно: достаточ­но скептически оценивая психометрические исследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том, что показатели IQ характеризуют уровень развития индивидуального ин­теллекта. IQ плох лишь тем, что это - слишком грубая, прикидочная оценка индивидуальных интеллектуальных возможностей.