Конфликты в воспитательной деятельности

(Слайд 12) Конфликт (от лат.Conflictus – столкновение) – это столкновениепротивоположных целей, интересов, взглядов, позиций или мнений двух и более людей.

При конфликте человек пребывает в состоянии напряженной готовности, его слуховое и зрительное восприятие обостряются, надпочечные железы вырабатывают дополнительную энергию. Направленный в определенное русло, стресс такого рода может стимулировать человека к приложению дополнительных усилий.

В общении конфликтное взаимодействие достаточно распространено и связано, как правило, с особенностями ситуации, включающей либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, противоположные цели или средства их достижения, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т.д., а также с характеристиками участников общения, спецификой групп, коллективов.

К основным структурным элементам конфликта относятся:

- стороны конфликта – те субъекты социального взаимодействия (участники), которые находятся в состоянии конфликта;

- предмет конфликта – то, по поводу чего возник конфликт. Он может быть материальным и психологическим, достаточно значим для участников столкновения,являться фактором, определяющим поведение;

- мотивы конфликта – внутренние побудительные силы, провоцирующие участие в конфликте;

- позиции конфликтующих сторон – то, о чем они заявляют друг другу в ходе конфликта;

- конфликтогены, т.е. слова («красные флажки»), действия (или бездействие), которые могут привести к конфликту.

(Слайд 13) В основе педагогического конфликта лежит противоречие, возникшее, как правило, в учебно-воспитательном процессе.

Учитель и ученик как участники конфликта имеют разный возраст, различный социальный статус, жизненный опыт, что изначально определяет их поведение, или влияет на него. Именно поэтому просматривается различие в понимании взаимодействующими сторонами причин действий, событий, т.е. конфликт «глазами учителя» и конфликт «глазами ученика» видится по-разному.

Процесс обучения и воспитания трудно представить без противоречий, без конфликтов. Да, конфликт – явление нежелательное, он имеет негативные характеристики, ведет к напряженности в общении, разрушает взаимосвязи, вызывает острое эмоциональное переживание, повышает уровень тревожности, иногда вызывает стрессовое состояние, стимулирует неоправданные способы защиты.

Конфликт не всегда приводит к разрушениям. Исследования психологов и педагогов показывают, что конфликт содержит в себе позитивные потенциальные возможности и для совершенствования деятельности педагога, и для личного развития обучаемых.

Конфликт в педагогической деятельности, как показывают исследования, легче предупредить, чем разрешить.

Конфликты в школе часто инициируются учащимися. Они проявляют непослушание, дерзость, грубость, несогласие с действиями, оценками учителя, игнорируют требования, уклоняются от контактов. Учащиеся совершают провокационные действия (пробка в замочном отверстии в кабинет, натертая маслом доска, карта «вверх ногами» и др.). Все это приводит к рассогласованию отношений, к противостоянию, противодействию, порой к протесту.

В литературе по конфликтологии, в психолого-педагогических исследованиях отмечается, что инициатором конфликта может быть и сам педагог, провоцирующий агрессивные реакции учащихся. Причины конфликтов разнообразны: бестактность, грубость со стороны учителя, унижение достоинства воспитанников. Диктат, невыполнимые требования, вторжение в личную жизнь воспитанников, бесконечные назидания, нравоучения, придирчивость, запугивание, месть – прямое или косвенное сведение счетов также могут стать причинами конфликтов.

Выделяют две основные группы конфликтов, соответствующие двум видам общения, – деловые и личные. Деловые конфликты возникают в результате столкновений, барьеров в совместной предметной деятельности, а личностные обусловлены трудностями нравственно-психологического характера. В реальном учебно-воспитательном процессе деловые и личные конфликты переплетаются.

В педагогической деятельности учителю важно обдуманно, творчески решать возникающие трудные ситуации.

При разрешении конфликта педагогу важно оптимизировать взаимодействие с учеником: помочь ему возникшее противоречие и его причину; дать возможность обосновать свои действия, суждения; не всегда реагировать на сопротивление, учитывать самооценку личности.

(Слайд 14) Учителю важно брать на себя инициативу конструктивного разрешения конфликта:

- не торопиться принимать меры, а выяснить мотивы и причины тех или иных действий;

- определить стиль общения в конфликте;

- принять во внимание индивидуальные особенности, жизненный опыт, достоинства воспитанника;

- соблюдать в общении педагогический такт, «управлять собой», проявляя минимум негативных эмоций;

- быть справедливым, объективным, уметь слушать воспитанника, не повышать голос в конфликтном диалоге, стремиться к совместному преодолению противоречий;

- не бояться идти на компромисс, уметь признаться в неправоте и извиниться;

- выражать недовольство отдельными действиями, а не учеником в целом.

Предупреждение конфликта и его разрешение во многом зависят от личностных качеств педагога, от его выдержки, деликатности, эмпатии, умения принять и понять переживания воспитанников; от соблюдения взрослым нравственно-этических нормобщения и поведения, от педагогического такта.

(Слайд 15) Поскольку основные линии противоречий в социально-педагогическом процессе могут иметь различное направление и разный удельный вес, то можно говорить о вертикальных и горизонтальных конфликтах, между учителем и учеником.

Вертикальные конфликты возникают при появлении противоречий в своеобразной иерархической структуре: между обществом и системой образования, между администрацией школы и учителем и учеником.

Горизонтальные конфликты: «учитель-учитель», «ученик-ученик», «родитель-родитель» и т.п.

В зависимости от содержания или предмета, вокруг которого возникает столкновение субъектов, различают разные виды конфликтов: бытовые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, этические, амбициозные.

В бытовых конфликтах столкновение субъектов происходит вокруг каких-либо бытовых проблем: почему в классе грязно? Куда запропастился классный журнал? Почему нет мела? Кто должен стереть с доски? Когда в школе появится новая мебель в классах и сделают ремонт в учительской?

(Слайд 16) Административные конфликты возникают вокруг полномочий в системе «начальник-подчиненный». Это типичные вертикальные конфликты. Например, если директор школы вменяет в обязанности учителя дополнительные виды деятельности (например, поливать цветы в школе во время каникул), а учитель отказывается от их выполнения, то между ними может возникнуть административный конфликт.

Идеологические конфликты способны существенно развести представителей одной профессии по лагерям различных политических партий и общественных движений, превратив их из коллег в политических противников. Предметом столкновения в идеологических конфликтах выступают отношения субъектов к тому или иному явлению идеологического характера. Примерами конфликтов такого рода являются бурные споры людей, в том числе и учителей, по поводу важнейших событий, происходящих в России и за ее пределами: приватизации, военных действий в Чечне и других уголках мира и т. д.

В психологических конфликтах предметом столкновения становятся конкретные особенности психических свойств и процессов одного из субъектов, вызывающие неудобства у другого субъекта общения. Так, в школьной практике встречаются примеры, когда учителя, отличающиеся быстротой мышления, крепкой памятью и холерическим темпераментом, вступают в конфликты с медлительными учениками, долго ищущими ответы на самые элементарные вопросы. Низкая скорость мыслительных процессов, слаборазвитая речь и медлительность таких учащихся вызывают раздражение у педагогов и порождают конфликты.

Предметом столкновений в этических конфликтах становятся нормы поведения, а точнее, отступления одного из субъектов от сложившихся норм, либо ориентация субъектов на различные нормы поведения. Порой в руки учителя попадает записка, которой обмениваются ученики на уроке. Учитель вправе потребовать от учащихся прекращения переписки во время урока, но он не имеет право читать не ему адресованное послание, тем более озвучивать его всему классу. Нарушение этого правила чревато возникновением этического конфликта.

Амбициозные конфликты отличаются тем, что объектом столкновения в них выступают претензии одного из субъектов на особый статус, на особое отношение к себе.

По числу субъектов различают внутриличностные, межличностные и межгрупповые конфликты.

Во внутриличностном конфликте противоречие возникает между двумя внутренними противоположно направленными мотивами, интересами или потребностями одного человека.

В межличностном конфликте происходит столкновение интересов двух личностей, которые заявляют о своем праве на предмет спорной ситуации. Например, такой конфликт может возникнуть, когда учитель отказывается выполнить просьбу директора школы о том, чтобы повысить итоговую отметку ученику, не отличающемуся ни способностями, ни прилежанием, ни уважением к этому учителю.

Межличностные конфликты довольно часто возникают между всеми субъектами общения в школе: учителем и учеником, директором и учителем, учителем и родителем ученика, между двумя учениками и учителями.

Межгрупповой конфликт представляет собой столкновение интересов двух групп как совокупных субъектов общения.

Формы развития конфликта:

- разрыв или принуждение;

- противоборство;

- противостояние;

- противодействие;

- разногласие;

- недовольство.

Поскольку разрешение конфликта - это творческий процесс, то можно говорить лишь об определенной последовательности условных шагов, позволяющих понимать особенности противоречий и процессов между конфликтующими сторонами, намечать реальные действия по снижению напряженности между ними, прогнозировать создание и разрешение конфликтных ситуаций.

Первый шаг связан с обнаружением конфликта. Педагогу необходимо убедиться в том, что между субъектами, одним из которых может быть и он сам, существуют противоречия, имеющие для них личностный смысл, создается конфликтная ситуация, назревает или уже возник инцидент.

Второй шаг – это анализ особенностей протекания и развития конфликта. Здесь важно выяснить, насколько серьезно обострены отношения между субъектами, как далеко они зашли в своем неприятии друг друга.

Третий шаг связан с непосредственным разрешением конфликта. Прежде всего, необходимо позаботиться об уменьшении или снятии психологического напряжения между конфликтующими субъектами.

(Слайд 17) В качестве способов разрешения конфликтов ряд педагогов предлагают использовать такие, как юмор, признании достоинств субъекта конфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и др.

Юмор – это беззлобно-насмешливое отношение к чему-либо или к кому-либо.Благодаря юмору участники конфликта имеют возможность подняться над ситуацией и увидеть в ней смешные элементы. При этом важно, чтобы шутка была доступна для понимания каждого из субъектов, чтобы она не содержала сарказма или иронии, не была оскорбительной для них.

Признание достоинств заключается в выделении положительных черт субъекта конфликта, в акцентировании внимания на его положительных качествах. Это позволяет сделать своеобразный шаг навстречу партнеру, увидеть в нем не только недостатки, но и достоинства.

Компромисс представляет собой соглашение, к которому субъекты конфликта приходят на основе взаимных уступок. «Я не буду спрашивать тебя сегодня на уроке, но к следующему занятию ты должен подготовить ответ по материалам двух уроков», – говорит учитель ученику, обратившемуся к нему с просьбой не вызывать его к доске. И если ученик принимает предложение учителя, то они достигают компромисса.

Использование компромисса позволяет перевести складывающуюся конфликтную ситуацию на конструктивный путь развития, поскольку педагог, обращаясь к достоинствам школьника, не наносит оскорблений его личности, а предлагает совместно искать решение проблемы.

Третейский суд – это обращение конфликтующих субъектов за помощью к третьему лицу. Обычно к третейскому судье апеллируют, когда стороны начинают понимать, что самостоятельно они не смогут найти выход из создавшейся между ними конфликтной ситуации. Третейский суд может быть опосредованным, когда стороны в поисках истиныобращаются к нормативным документам, словарям или к первоисточникам: «Давайте посмотрим, как этот вопрос трактуется в Законе «Об образовании...», «Уточним в словаре», «Посмотрим, как об этом пишет сам Лев Толстой...».

Непосредственный третейский суд связан с обращением за советом к реальному независимому лицу. Таким лицом может быть учитель, представитель школьной администрации, ученик или кто-либо из посторонних людей. Необходимо подчеркнуть, что в качестве третейского судьи должен выступать не просто посторонний и независимый человек, а тот, кто является авторитетным для обеих сторон, кому каждый из партнеров может доверить решение конфликта.

В школьной практике учителя порой отводят провинившегося ученика к директору или завучу, полагая, что представитель школьной администрации может выступить в роли третейского судьи. Однако если директор или завуч не является для ученика лицом авторитетным, то третейский суд не состоится. Учитель просто переложит решение конфликта на плечи своих руководителей, которые могут принудить ученика к совершению тех или иных действий: заставят принести извинения потерпевшей стороне, восстановить причиненный ущерб. Подобное административное воздействие, как правило, не снимает противоречия, возникшего между учителем и учеником, а следовательно, и не разрешает конфликта.

Разрешению конфликта может помочь такой способ, как обоюдный анализ.Например, педагог может сказать ученику, с которым он конфликтует: «Давай-ка успокоимся и поговорим как взрослые люди. Я хотел бы услышать твои претензии ко мне и надеюсь, что ты способен услышать мои доводы». Здесь важно позаботиться о том, чтобы не превратить анализ в разбор недостатков ученика, не свести его к взаимным укорам и упрекам. Поэтому, прежде всего, от педагога зависит создание благоприятной атмосферы, доброжелательного настроя на разговор, что позволит обеспечить чувство психологической защищенности ученика и сделать его лицом, заинтересованным в положительном результате анализа.

Необходимо помнить, что ребенок в силу недостаточного развития своего самосознания довольно часто исходит из ситуативного интереса: «Именно сейчас я хочу подучить то-то и то-то». Он.как правило, не задумывается о нежелательных последствиях своих действий, ему важно «здесь и сейчас» реализовать свои интересы.

Педагог в отличие от ребенка не имеет права не заглядывать в будущее и не предвидеть последствий конкретных ситуативных действий. Он обязан понимать, какие позитивные и негативные результаты может принести «завтра-послезавтра» реализация «сегодняшнего» ситуативного интереса школьника. Педагог должен ориентироваться также и на перспективный интерес своего воспитанника.

Как видим, в конфликте педагога и школьника противоречие часто возникает не между двумя субъектами, а между двумя интересами различного характера у одного субъекта – ребенка. Если сам ребенок об этом может и не знать, то педагог как профессионал обязан постоянно помнить.

(Слайд 18) При разрешении конфликта со школьником важно показать ему оба интереса, постараться сделать ученика лицом, заинтересованным не только в получении сиюминутного результата, но также и в других результатах, имеющих для него существенное значение.

Некоторые педагоги предлагают для этого выполнить три операции [70]:

1. Огласить, озвучить ситуативный интерес ученика: «Если я тебя верно понимаю, то ты сейчас хочешь...».

2. Довести до логического конца предвидение результата: «...но тогда ты получишь... (возможный результат)».

3. Спроецировать интерес школьника на его взаимоотношения с людьми: «...при этом окружающие (или кто-то из конкретных людей) будут расценивать это как... и станут относиться к тебе...».

Следуя этим рекомендациям, педагог, будучи ответственным за столкновение со школьником и за разрешение конфликта, как бы перекладывает ответственность на плечи ученика. Он как бы говорит школьнику: «Ты достаточно взрослый человек и способен сам решить, как лучше поступить в данном случае. Однако, добиваясь получения сиюминутного результата, подумай и о возможных последствиях, о тех людях, с которыми ты можешь испортить свои отношения». Предоставляя право принятия решения школьнику, педагог поднимает его до уровня партнера, равного себе. А предлагая ученику ориентироваться не только на сиюминутный, но и на перспективный интерес, учитель оказывает на него не прямое, а косвенное воздействие, помогая найти выход из создавшегося конфликта.

Для того чтобы инициировать активность школьника на этом пути, необходимопозаботиться осоответствующей мотивации. Важно не просто перечислить школьнику общеизвестные доводы в пользу того или иного действия, а использовать в разговоре с ним те аргументы, которые имеют личностный смысл именно для него.

Следовательно, педагогическая аргументация конкретного предложения школьнику должна быть мотивационно-ценностной для него лично. Аргументы, приводимые педагогом, должны «подаваться» ученику в соответствующей словесной и эмоциональной «упаковке», адекватной сложившейся ситуации: в одном случае – с чувством уверенности, твердым и решительным голосом, с открытым взглядом в глаза школьнику, в другом – с чувством горечи и сожаления о случившемся.

Отметим два принципиально важных обстоятельства для каждого педагога.

Во-первых, процесс разрешения конфликта предоставляет педагогу дополнительные возможности для развития у школьников таких важных личностных характеристик, как способность анализировать конфликтную ситуацию, мысленно предвосхищать развитие ее последствий, видеть в конфликте не только себя, но и другого, способность искать пути выхода из конфликтной ситуации, способность творить свое поведение. То есть конфликт является одним из факторов развития личности школьника.

Во-вторых, конфликта не следует бояться и избегать. Необходимо изучать особенности, характерные для протекания конфликтов, в том числе и педагогических, а также овладевать способами поведения в конфликтных ситуациях.

Очевидно, педагогу следует бояться не конфликта как процесса разрешения тех или иных противоречий. Ему важно позаботиться о том, чтобы не становится источником несправедливых действий по отношению к своим коллегам, ученикам и их родителям. К сожалению, и в педагогической практике, и в конфликтологической литературе довольно часто встречаются ситуации, когда учитель выступает в качестве своеобразного инициатора конфликта, провоцирует на него учащихся.

Анализ конфликтных происшествий позволяет говорить о дидактических и этических конфликтах, порождаемых действиями учителя.

Дидактическую группу конфликтов образуют непрофессиональные действия учителя, связанные с процессом обучения. Среди причин, вызывающих недовольство школьников, могут выступать такие изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение нового материала, усложненный наукообразный язык изложения, неумение связать тему урока с жизнью и неспособность заинтересовать учащихся своим предметом.

Множество претензий у школьников возникает при оценивании учителем их ответов и выставлении отметок, например, раздражает несправедливое занижение отметки, разные отметки ученикам за одинаковые ошибки в письменных работах, выставление отметки без комментирования (например, «Садись – «три»).

Довольно часто причиной раздражения школьников действиями учителя становится подмена функций оценок: когда оценка используется не как средство констатации уровня знаний и умений ученика, а превращается в орудие наказания, мести и запугивания. Учитель может снизить отметку за то, что ученик «тихо отвечал», «долго думал», «разговаривал с соседом по парте», «подрался с одноклассником».

Учащихся также возмущают факты манипулирования отметками. Например, когда в классный журнал ставится «4», а в ученический дневник – «3». Или ситуация, когда «1» в журнале внезапно превращаются в «4», а «тройки» – в «пятерки». Иногда возникают ситуации, когда в пустых клеточках журнала «неожиданно» появляются отметки, влияющие на итоговый результат за четверть или за учебный год.

В этических конфликтах происходит нарушение учителем норм педагогической этики. Конфликтные ситуации могут возникать вследствие использования учителем словесных оскорблений учащихся. Для оскорбления школьников учитель часто использует такие выражения, как «тупицы», «болван», «бестолочь», «идиот», «дубина», «корова», «кретин», «мерзавец» и т.п.

Оскорблением школьника могут стать обсуждение прически или одежды девушки или юноши, а также высмеивание фигуры, которая может быть «толстой», «жирной», «тощей», «как щепка». Не очень приятно, если педагоги акцентируют внимание на тех или иных физических (природных) дефектах (недостатках) ученика (заикание, проблемы с произношением некоторых букв).

В школьной практике встречаются также и физические оскорбления учеников, т.е. рукоприкладство: подзатыльники, дерганье за уши, битье по рукам или по голове рукой или линейкой, выталкивание из класса, приподнимание с места за воротник.

К физическим оскорблениям можно отнести всевозможные похлопывания учителем-мужчиной девушки-старшеклассницы, неоправданно длительное прикосновение учителя физкультуры к старшеклассницам во время выполнения физических упражнений.

Оскорбительные действия содержатся в попытках учителя вторгнуться в мир личных отношений подростков и старшеклассников: чтение вслух перехваченных записок учеников, публичное осуждение взаимных симпатий юношей и девушек, злоупотребление откровенностью школьников и разглашение секретов их личной жизни, доверенных учителю. Неэтичное поведение учителя, способствующее созданию конфликтных ситуаций, может проявляться в чрезмерно эмоциональном аффективном выражении оценок и требований к учащимся в формах крика, различных ругательств и угроз. Истерические крики, несдержанные удары кулаком или ладонью по учительскому столу, по топанье ногами перед школьниками, публичное разрывание ученической тетради и иные подобные нервные реакции учителя вызывают протест школьников и провоцируют ихк адекватным ответным действиям.

Осуждая непрофессиональные действия педагогов, ведущие к обострению отношений с учащимися, необходимо затронуть и другой аспект педагогических конфликтов, когда учитель подвергается нападкам со стороны учеников или родителей, становится объектом несправедливых упреков и притязаний с их стороны. Поскольку школьная практика знает множество примеров несправедливого обращения с учителями и воспитателями, то важно обратить внимание будущих педагогов на способы организации этической защиты в этих случаях.

Этическая защита представляет собой систему действий личности, направленных на защиту своего достоинства от посягательств со стороны того или иного субъекта.

Почему речь должна идти об этической защите? Ведь от посягательств со стороны другого лица можно использовать физическую, экономическую, правовую и иные формы защиты. Очевидно, специфика педагогической деятельности не позволяет учителю применять эти способы воздействия на учеников или низводит их эффект к нулю.

В Законе «Об образовании» (ст. 56) записано, что применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим насилием над личностью ученика, является основанием для увольнения педагогического работника по инициативе администрации без согласия профсоюза. Следовательно, физические способы борьбы за свое достоинство в ситуациях с учениками неприемлемы.

Экономическая защита, предполагающая финансовое возмещение педагогу ущерба, нанесенного школьником, представляется малоэффективной из-за экономической несостоятельности учащихся.

Правовые способы защиты довольно редко используются педагогами, а случаи судебной защиты от своих учеников практически не встречаются. Обращение учителя в суд с жалобой на своего ученика выглядит парадоксально. Ведь дети, к сожалению, порой даже не осознают, что своими словами и поступками они причиняют душевную боль педагогу, наносят ему морально-психологические уколы.

Именно в силу этих аргументов, «этическая защита», является приемлемым способом защиты личности педагога.

(Слайд 19) Исследователи этической защиты выделяют три ее основные функции и описывают различные способы их реализации.

Первая функция – сохранение педагогом собственного достоинства в момент грубости, направленной в его адрес.Благодаря этой функции учитель выставляет заслоноскорблению, не принимает его и стремится показать школьнику недопустимость подобногообращения к людям и конкретно к себе.

Реализации этой функции могут способствовать такие приемы, как «вопрос на воспроизведение», «вопрос об адресате», «наивное удивление».

«Вопрос на воспроизведение» заключается в том, что педагог, ссылаясь на то, что он якобы недослышал или не понял, просит своего обидчика повторить фразу еще раз:

«Простите, я не понял: как вы сказали?», «Извините, я не расслышал, не могли бы вы повторить?».

«Вопрос об адресате» и «наивное удивление» – это также обращение к обидчику с просьбой уточнить, не ошибся ли он (обидчик) адресом, понимает ли, кому он направил свою обидную фразу. Например: «Это вы мне?», «Разве так можно?».

Суть подобных приемов заключается в том, чтобы приостановить общение на низком уровне, которое пытается навязать ученик, нарушить логику его примитивных действий, подтолкнуть его к поиску иных, более приемлемых форм выражения своего недовольства.

При этом важно позаботиться о том, чтобы обращение к ученику-обидчику содержалоискреннее сожаление по поводу того, что педагогу не удалось расслышать или понять его фразу, искреннее желание услышать ее еще раз, искреннее удивление, что подобное обращение допущено по отношению к учителю. Этому могут способствовать соответствующие пластико-мимические выражения – поднятые вверх брови, широко раскрытые глаза, застывшая в недоумении поза, которые в совокупности со словами информируют ученика о недопустимости избранного им способа общения. В случае повторного грубого обращения со стороны ученика педагог может прибегнуть к тем же приемам, однако обязательно выражая при этом с помощью интонации голоса и подчеркивая подтекстом, что подобного обращения к себе он не желает слышать.

Вторая функция — корректировка поведения партнера с целью демонстрации ему иных, более культурных форм общения.Для реализации этой функции можно использоватьтакие приемы, как «окультуренное воспроизведение», «ссылка на свои слабости», «ссылка наличные особенности».

«Окультуренное воспроизведение» представляет собой произнесение фразы, повторяющей смысл обращения ученика-обидчика, но оформленной более корректно и культурно. Например, ученик, отвлекающийся во время объяснения учителя, но, все же, пытающийся записать за ним в свой конспект нужную информацию, бесцеремонно выкрикивает: «Повторить можно!?» Окультуренное воспроизведение учителя может выглядеть следующим образом: «Если я вас правильно понял, уважаемый Николай, то вы хотели попросить: «Уважаемый Сергей Петрович, не могли бы вы повторить последнюю фразу, а то я не успел ее записать».

« Ссылка на свои слабости» – это имитирование педагогом принятия вины на себя из-за якобы имеющихся у него тех или иных недостатков. «Ты извини меня, пожалуйста, но, видимо, с годами мой слух несколько ухудшился, поэтому я не расслышал то, что ты сказал.

Не мог бы ты повторить это еще раз и погромче», – обращается учитель к ученику специально тихо и невнятно отвечающему у доски, словно он отбывает трудовую повинность.

«Ссылка на личные особенности» заключается в обозначении тех или иных принципиальных позиций, личностных особенностей, не позволяющих педагогу осуществлять общение на том низком уровне, который ему старается навязать ученик. «Ты уж извини, но в подобном тоне со мной даже директор школы не разговаривает», – обрывает учитель ученика, перешагнувшего грани приличия и перешедшего на оскорбительные выражения в адрес педагога. Выражая сожаление о том, что приходится прерывать речь ученика, учитель одновременно заявляет ему свою твердую позицию о недопустимости подобного обращения к себе.

Третья функция — сохранение достоинства ученика, допустившего оскорбительные действия в адрес учителя. Реализация этой функции нацеливает педагогана то, чтобы предоставить возможности ученику-обидчику реабилитироваться, проявитьсвои позитивные качества и подняться на более высокие уровни общения.

Сохранению достоинства ученика могут способствовать такие приемы, как «оправдание поведения» и «проявление доброжелательности».

«Оправдание поведения» осуществляется путем оглашения педагогом доброго намерения ученика, которым он, видимо, пытайся руководствоваться при обращении (пусть даже бестактном) к своему учителю. «Я понимаю, что ты хотел защитить честь друга. Я всегда ценю в людях преданность дружбе. Однако добрые дела необходимо делать добрыми средствами. Поэтому если бы ты обратился ко мне не так резко и раздражительно, а более корректно, то я проникся бы к тебе еще большим уважением».

«Проявление доброжелательности» осуществляется как своеобразное игнорирование сути оскорбительного действия ученика и акцентирование внимания на той или иной положительной детали, содержащейся в действии школьника.

– «Как хорошо, что ты помогнам! Без тебя нам было бы очень трудно», – говорит учитель.