На сегодняшний день в России успешно функционирует более 30 различных концепций, которые могут быть условно представлены следующими группами:

· Концепции социального воспитания, основанные на идеях системно-социального проектирования, рассматривающие воспитание как целенаправленный процесс влияния на поведение, жизнедеятельность личности с целью ее социализации;

· Концепции, направленные на коллективное воспитание, рассматривающие воспитание как управление личностным развитием;

· Личностно-ориентированные культурологические подходы, базирующиеся на антропоцентрической картине мира, понимании воспитания как культурного процесса;

· Личностно-ориентированные концепции самовоспитания, рассматривающие воспитание как процесс решения жизненных проблем.

Таким образом, в современной педагогике отсутствует единая общепринятая концепция воспитания, что приводит к стратификации социума, выступает актуальной научной проблемой, требующей решения.
В истории образования и собственно педагогических теорий со времен античности также формируются общие концепции воспитания, связанные главным образом с творчеством и именем какого-либо мыслителя, педаго­га. К наиболее значительным можно отнести: социально-педагогическую утопию Платона, панпедию (учение о всеобщем воспитании) Я. Коменского, свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо, педагогические системы И. Гербарта, К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко.

Немецкий специалист Ф. В. Крон выделяет шесть подходов к воспитанию:

· воспитание как своеобразное принуждение (Платон);

· воспитание как помощь ребенку в жизни (Песталоцци);

· воспитание как создание условий для свободного развития ребенка (Руссо);

· воспитание как управление и надзор (Гербарт);

· воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;

· воспитание как выработка заданных норм (бихевиоризм).

Видно, что концепции воспитания имеют разные уровни, от философскосоциальных и психологических учений до авторских школ педагогов прошлого и настоящего. Авторскими школами называют учреждения, где реализуются отдельные идеи и цельные концепции какого-либо педагога или группы учителей.

4. Вопрос о закономерностях любого процесса, в любой области человеческих знаний сложный. Как правило, он является объектом дискуссий и споров. Не составляет исключения и проблема выявления закономерностей, проявляющихся в процессе воспитания. За основу их рассмотрения в данном параграфе взят концептуальный подход А.В.Барабанщикова и В.Г. Демина, изложенный в работе «О закономерностях военно-педагогического процесса» . Разумеется, с учетом тех изменений, которые произошли в государстве и его Вооруженных Силах.

Рассматривая вопрос о закономерностях процесса воспитания, важно учитывать тот факт, что в данной сфере они специфичны по своему проявлению и протеканию. Являясь по своей сути отражением социальных явлений, устойчивых взаимоотношений внешних и внутренних условий, они предполагают обязательную целенаправленную и целесообразную сознательную деятельность всех, кто включен в педагогический процесс.
Одна из существенных особенностей проявления закономерностей воспитательного процесса состоит в том, что они действуют в специфической сфере человеческих взаимоотношений, где всегда присутствует масса факторов объективного и субъективного, случайного и закономерного характера.

Поэтому такие закономерности часто пробивают себе дорогу через «забор» случайного и действуют как господствующие тенденции, характеризующие определенное соответствие одного другому. Например, соответствие методов и средств воспитания целям и задачам подготовки и формирования личности военнослужащего является важнейшей закономерностью воспитательного процесса. Учет такого рода «соответствий» на практике обязательно предполагает более высокий уровень творчества у воспитателей, восходящего до вершин мастерства и искусства, в определении закономерной меры целесообразности того или иного педагогического взаимодействия, влияния и воздействия.
К специфике проявления закономерностей воспитательного процесса следует отнести то, что они обладают большей «историчностью» по сравнению с законами природы. Поэтому по мере изменений, происходящих в обществе, в самом педагогическом процессе, в целях и задачах воспитания и развития человека, эти закономерности «дополняются, видоизменяются и даже полностью сменяются новыми» . Это может подтвердить, например, следующий факт: до недавнего времени считался основной закономерностью классово-партийный подход к воспитанию личности. Сегодня об этом в научной литературе речь уже не идет.
Воспитание выступает и как сложное социальное явление, и как один из важнейших факторов формирования человеческой личности, и как многогранное явление с точки зрения обладания общечеловеческими, национально-государственными, профессиональными и личностными ценностями, и как многофункциональная система, и как специфический процесс, особый вид человеческой деятельности. Отсюда для него характерно проявление в воспитательном процессе законов и закономерностей различного уровня и разного порядка. Такого рода подход позволяет наиболее полно вскрывать, обосновывать и учитывать на практике глубокие внутренние, присущие этому процессу устойчивые связи и отношения сущности или между сущностями, те прочные взаимосвязи и реальные факторы, которые объективно обусловливают протекание воспитательного процесса. Учет их и позволяет выработать научные принципы организации, содержание, методику процесса воспитания, наиболее эффективно осуществлять руководство им.

5. Рассмотренные закономерности, если взять их в со­вокупности, дают представление о том, какой должна быть практичес­кая организация и инструментовка воспитательного процесса. Но давно известно, что когда в науке достаточно обстоятельно разработаны теоретические закономерности, они становятся, принципами практической деятельности. Речь идет о том, что установленные в науке закономер­ности должны обусловливать характер соответствующей практичес­кой деятельности, выступать как принципиальные требования к ее ор­ганизации. Нужно, однако, хорошо осознавать, что определение прин­ципов практической деятельности не есть исходный пункт исследова­ния, а его заключительный результат, поскольку принципы верны лишь тогда, когда они соответствуют сущности этой деятельности.

Однако по давно сложившейся традиции в педагогике основное внимание обращается не на раскрытие закономерностей воспитания, а главным образом на формулирование его принципов. О закономерностях же воспитания во многих пособиях и научных трудах даже не упоминается. В данном же случае рассмотренные выше закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы, или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную ра­боту в школе. Это значит, что нужно включать учащихся в разнооб­разные виды деятельности по овладению общественным опытом, стимулировать их активность в этой деятельности, проявлять к ним уважение и чуткость, помогать добиваться радости успехов и т.д.

В заключение, однако, необходимо подчеркнуть следующее по­ложение. Говорят, что ни одна цепь не может быть прочнее своего самого слабого звена. Если отнести указанное положение к воспитанию, то нужно сказать, что его успех во многом зависит от того, в какой мере удается реализовать всю совокупность рассмотренных закономерностей и принципов его организации. Сбои и недочеты в каком-то одном звене воспитательного процесса отрицательно ска­зываются на его результатах в целом.

6. Принцип воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к принципам воспитания:

· обязательность;

· комплексность;

· равнозначность.

Обязательностьпредполагает строгое воплощение принципов воспитания в практику. Нарушение же принципов может резко снижать эффективность воспитательного процесса.

Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное применение на всех этапах воспитательного процесса.

Принципы воспитания равнозначны, среди них нет главных и второстепенных. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами (И. П. Подласый):

· общественная направленность воспитания;

· связь воспитания с жизнью, трудом;

· опора на положительное в воспитаннике;

· гуманизация воспитания;

· личностный подход;

· единство воспитательных воздействий.

1. Общественная направленность воспитания.

Данный принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личностными интересами граждан, то принцип реализуется. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. Школа – социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере как общества и личности.

2. Связь воспитания с жизнью, трудом.

Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя положительное отношение к ним.

Участвуя в посильном труде воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

· понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

· уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

· развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

· понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

· сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;

· бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;

· нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.

3. Опора на положительное в воспитаннике.

Суть данного принципа состоит в следующем: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества.

Философская основа этого принципа – известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества могут легко уживаться с отрицательными. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного – задача воспитания.

4. Гуманизация воспитания.

К принципу опоры на положительное тесно примыкает принцип гуманизации воспитания.

Он требует:

· гуманного отношения к личности воспитанника;

· уважение прав и свобод;

· предъявление посильных и разумно сформулированных требований;

· уважение к позиции воспитанника, даже тогда, когда он отказывается выполнять требования;

· уважение права человека быть самим собой;

· доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

· ненасильственного формирования требуемых качеств;

· отказа от телесных и других, унижающих достоинство личности, наказаний;

· признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям.

 

7. Воспитательная система - это упорядоченная целостная со­вокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его струк­турного подразделения способности целенаправленно и эффектив­но содействовать развитию личности учащихся. (Колесникова И.А.)

Если давать более полную характеристику сущности воспита­тельной системы, то следует описать ее характерные черты, внут­реннее строение, связи с окружающей средой, этапы ее развития. Мы постараемся в данном разделе раскрыть названные аспекты, но лишь в той мере, в какой необходимо для разработки проблемы моделирование воспитательной системы.

Сначала назовем черты воспитательной системы, которые, по нашему мнению, являются наиболее характерными для данного со­циально-педагогического явления.

Воспитательная система - это система социальная. Ее ядро люди и их потребности, мотивы, интересы, ценностные ориента­ции, действия, отношения.

Воспитательная система - это система педагогическая.

Ее функционирование связано с реализацией следующих педагоги­ческих задач:

1) формирование у учащихся целостной системы научных знаний о природе, обществе, человеке;

2) овладение учащимися приемами и способами основных видов человеческой деятельности;

3) развитие креативных способностей ребенка, его склонностей и таланта;

4) формирование у учащихся ценностных отношений к различным сторонам окружающей действительности и к самому себе;

5) развитие у ребенка стремления и способности к самопознанию, самостроительству, самореализации и самоутверждению;

6) формирование в образовательном учреждении коллектива как благоприятной среды для развития и жизнедеятельности детей и взрослых.

Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы. Академик Л.И. Нови­кова и ее коллеги относят к числу таких элементов:

а) цели, выраженные в исходной концепции;

б) деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров;

в) субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего;

г) рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;

д) среду системы, освоенную субъектом;

е) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы (140, с. 13).

Таким образом, в состав основных компонентов и элементов воспитательной системы образователь­ного учреждения необходимо включить следующие ее составляю­щие.

8. 1. Системы построения процесса воспитания (авторы В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова). В этой концепции воспитание рассматривается как управление процессом развития личности, ее социализации. Личность ребенка находится в центре процесса воспитания, главное в котором – создание условий для целенаправленного, протекающего под социальным и педагогическим контролем систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

2. Системно (социально) – ролевая концепция развития личности (автор Н.И. Таланчук). Н.М. Таланчук определяет воспитание в качестве процесса человековедения (вести человека к идеалу), протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей, неизбежно выполняемых человеком в семье, коллективе, мире и Я- сфере. Подготовка к «проживанию» этих ролей и есть наиважнейшая задача воспитания.

3. Формирование образа жизни, достойной Человека (автор Н.Е. Щуркова). Н.Е. Щуркова рассматривает воспитание как целенаправленное,

организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. При этом именно воспитатель выступает «предъявителем культуры». В цели воспитания Н.Е. Щуркова закладывает триединство разумного, духовного и творческого: жизнь, достойная Человека. Это, по ее мнению, жизнь, простроенная на вечных ценностях, - Истине, Красоте и Добре, и служению им.

4. Воспитание ребенка как человека культуры и нравственность (автор Е.В. Бондаревская). По мнению Е.В. Бондаревской, человек формируется полностью тогда, когда он проживает в атмосфере культуры, нравственности и сам эту культуру создает в себе и вокруг себя. Воспитание определяется ею как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. Особый акцент в концепции Е.В. Бондаревская делает на слове «помощь», имея в виду активную позицию самого ребенка, которому важно предоставить некое «пространство

свободы», чтобы он имел право и возможность выбора, будучи субъектом собственной душевной и духовной жизни, ставшей результатом процесса восхождения его к высоким ценностями ориентирам.

5. Педагогическая поддержка ребенка в процессе его развития(автор О.С. Газман). О.С. Газман определяет воспитание как специально органи- зованный процесс предъявления социально значимых, одобряемых обществом ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения активной педагогической поддержки. При этом такая помощь, такая поддержка должны быть оказаны семьей, педагогами, ближайшим окружением. Их усилия призваны помочь ребенку адаптироваться не только в учебно-воспитательном процессе, но в социуме.

6. Концепция творческой самодеятельности личности(авторы: В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев). Концепция предполагает саморазвитие личности школьника в условиях взаимодействия школы и семьи. Воспитание – это общественное, исторически сложившееся явление. Воспитание – это педагогический процесс. Воспитание – это самоизменение личности в системе общественных отношений и в творчестве.

7. Гуманистическая концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе (авторы: А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова). В данной концепции обосновываются эффективность гуманистической воспитательной возможности школы и роль учителя как старшего друга, который может оказать помощь и поддержку растущему человеку; взаимодействие, сотворчество, сотрудничество.