Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика проблемы взаимоотношений коллектива и личности.

3.1 Понятие коллектива и некоторые теоретические аспекты его формирования

Начиная рассмотрения данной темы, невольно сталкиваешься с определенными сложностями, которые возникают из-за принципиальных различий в источниках по педагогике и психологии относительно понятия и структуры ученического коллектива даже в работах одного автора. Так, например Столяренко, с одной стороны разделяет понятия учебной группы и коллектива[59], а с другой стороны признаёт существование учебного коллектива,[60] что по существу нарушает первый закон логики: тождества мышления. В связи, с чём здесь же у автора наблюдаются, и определённые неточности в структуре учебной группы или ученического коллектива которые никаким образом не разъясняются. Практически во всех источниках возникает сложность при употреблении понятия коллектив, под которым в педагогической литературе может пониматься: общешкольный коллектив города, ученический коллектив школы, ученический коллектив параллелей классов, ученический коллектив класса а также коллективы клубного типа ( кружки, секции), добровольные общества и микрогруппы .и.т.д. Вероятнее всего такой разнобой употребления латинского термина «коллективус» связан с весьма неоднозначным переводом его понятия (сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа). Проблему с интерпретацией этого латинского термина затрагивает и И.П. Подласый: «Неудивительно, что оно стало нечётким. Ясно лишь то, что коллектив – это группа людей». Но в отличие от перевода латинского термина, в современной литературе при употреблении термина коллектив доминирует не 5 а 2 значения. Согласно первому под коллективом понимается любая организованная группа людей, согласно же второму под коллективом понимается только, высокоорганизованная группа[61]. В случае если определение группы и коллектива совпадают то под ним можно понимать реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности, или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства и определённым образом сознают свою принадлежность к этому образованию. Классификация групп достаточно разнообразна, но наибольшее распространение на пост советском пространстве, приобрела разработанная Г.А.Андреевой[62]. На её основании можно выделить несколько разновидностей групп: 1) Условные и реальные; 2) постоянные и временные; 3) большие и малые.

Но если вспомнить школьный класс то сразу становится понятным: он не может быть условной группой, группой, где реальные личности, не имеют прямых межличностных отношений, не встречаются и не знают друг о друге. А так как он не может быть условной группой то под ним не может подразумеваться любая группа. И вероятно, поэтому второе значение понятия «коллектив» в педагогической литературе получило большее распространение. Но для того, что бы стать высокоорганизованной группой коллектив должен пройти определенные стадии своего развития. Набольшую известность приобрели 3 стадии развития коллектива, которые уже были упомянуты выше при рассмотрении модели коллективного воспитания А.С.Макаренко. Но на сегодняшний момент есть и другие подходы к рассмотрению стадий становления коллектива. Согласно одним существует всего 2 стадии. Первая стадия – стадия становления коллектива а вторая – его возникновение. Но самое большое распространение получило мнение о существовании 4х стадий. Среди тех кто его придерживается можно выделить Петровского. Он выделяет следующие стадии развития коллектива:

1 диффузия (межличностные отношения есть, но они не опосредованы содержанием цели)

2 ассоциация (на ней межличностные отношения опосредованы личностно-значимым содержанием)

3 корпорация (на ней межличностные отношения опосредованы личностно-значимым содержанием, но ассоциированы по своим установкам содержанием групповой деятельности).

4 коллектив (на ней группа выполняет важную общественную функцию, отвечает социальным нормам и которая способна обеспечить возможности гармонического развития личности каждого её члена)

Определяя коллектив как группу, в которой взаимодействие и взаимозависимость индивидов опосредуется общественно-ценным и личностно-значимым содержанием совместной деятельности Петровский выделяет основные признаки развитого коллектива:

1 идейная общность,

2 сплочённость членов коллектива на основе общественно значимых целей деятельности.

3 взаимная требовательность и ответственность

4 управляемость. Коллектив как самоуправляемая система

5 устойчивость

6 взаимопомощь

7 обеспечение всестороннего развития и реализации целей каждого члена коллектива.

Но, что интересно, группа, достигнув 4й стадии своего развития, и, по мнению Петровского, таким образом, ставшая коллективом, не входит в стопор. Так, например А.Г. Кирпичник выделяет следующие стадии развития на данном этапе[63]:

1 подъм активности, новизна, энтузиазм, положительные эмоции

2 временный психологический спад, перестройка групповой психологии выявление недостатков, снижение удовлетворённости.

3 подъём, но не достигающий той высоты, на которой коллектив, с точки зрения психологического настроения, находился вначале.

Если обратно обратиться к школьному коллективу, первичному ученическому коллективу - классу то мы вероятнее всего не увидим столь высокоорганизованных групп достигших 4 стадии развития. Вероятнее всего это связано с различными подходами к пониманию второго значения термина коллектив в литературе по педагогике и психологии. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков, среди которых И. П. Подласый выделяет:

1 Общую социально значимую цель,

2 Общую совместную деятельность,

3 Отношение ответственной зависимости (специфические отношения, связанные с переживаниями по поводу совместной деятельности и её оценкой).

4 Общий выборный руководящий орган.

На основании чего И. П. Подласый мог прийти к выводу о том, что ученический коллектив – это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплочённостью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях[64].

В отличие от обычного коллектива, который выделяет Г.А.Андреева учебный коллектив имеет двойственную структуру: во–первых он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив – это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое починяется особым социально – психологическим закономерностям.

С учётом того, что ученический коллектив, как правило, насчитывает более 25 человек его нельзя отнести к малой группе[65], а значит, он не занимает место, которое отвела обычному коллективу Г.А.Андреева[66]. В соответствии с её классификацией можно разве что сократить возможное количество групп, к которым можно отнести ученический коллектив. Как уже выше упоминалось, он не относится к условным группам, поэтому коллектив представляет собой реальную группу, а значит, представляющую собой, существующее объединение людей, занятых общим делом и имеющих прямые личные контакты друг с другом. Далее классифицирование усложняется. Но, с учётом того, что в большинстве случаев состав учеников в стандартных школьных классах складываются независимо от воли кого-либо, их можно отнести к естественным группам. Далее же стандартный школьный ученический коллектив в силу своей специфики обладает как чертами малой, так и чертами большой группы и поэтому отнесение его к одной их этих групп может быть ошибочным и возможно лишь в частных случаях.

 Возвращаясь к определению ученического коллектива, данному И.П.Подласым и сравнивая его с современным школьным классом, нельзя не заметить некоторые несоответствия. Например, не во всех современных ученических коллективах наблюдается сплочённость, взаимная зависимость и общие выборные органы. Поэтому можно сделать вывод о том, что если такой коллектив и существует в школе, то скорее как исключение из общего правила. Для большинства же современных школ подходит другое не менее распространённое определение ученического коллектива, где под ним понимается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности. Такое определение ученического коллектива даёт возможность рассмотреть не только его внутреннюю структуру, но и ту, которая регламентирована извне. Последнюю, чаще всего, называют официальной структурой школьного коллектива и в неё входят коллектив класса и общешкольный коллектив. Что касается последнего то к его существование некоторые, в том числе и В.А.Сухомлинский, относятся весьма неоднозначно. Есть мнение о существовании коллективов школ города и коллективах параллелей классов. Но если первый коллектив заявлял о себе только на словах, то последний в скором будущем может получить широкое распространение при внедрении коллективного способа обучения,[67] положительный опыт применения которого уже есть в практике ряда школ РФ и РК.

3.2   Гуманистическая концепция коллектива.

Идеи коммунарского движения И.П.Иванова, Ф.Я.Шапиро, М.Н.Ахметова и др. накануне перестройки поддержаны не были, что увело от прогрессивных методов организации коллективов. В тот период советская школа переживала ряд застойных явлений. После формализма и усиленного влияния идеологии на организацию коллективной жиз­ни школы, сковывания инициативы и творчества детей, чувствовалось их разочарование к общественным молодежным коллективным организациям (пионеры, комсомол). Поэтому к началу 90-х коллектив вызывал ассоциации со сред­ством унификации, усреднения личности, инструментом команд­но-административной системы управления.

В результате чего в 90-е годы коллектив стал объектом справедливой критики педагогов, а гуманизация образования потребовала разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной педагогики.  

На данный момент сбалансированная стратегия в решении проблемы личности и коллектива предполагает наряду, с ее качественным обновлением, возможность сохранения положительных элементов, проверенных практикой. Новая гуманистиче­ская концепция воспитания в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической пси­хологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и инди­видуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправле­ния и творчества в коллективе[68]. 

Такое содержание новой концепции и возобновления интереса к вопросам коллектива обусловлено тем, что человек – существо социальное, его развитие невозможно без контакта, без совместной деятельности с другими людьми. Он неосознанно стремится к обществу. И в то же время человек испытывает желание выделяться, осознавать себя не составной частью общей массы, а неповторимой, яркой индивидуальностью. При этом ему важно, чтобы эту неповторимость видели и ценили окружающие его люди. Эти желания составляют три группы задач его социальной деятельности:

1) социальной адаптации – активного приспособления к условиям среды, общества в соответствии с потребностями общества и собственными потребностями и мотивами.

2) Социальной индивидуализации – реализации совокупности установок на себя, выделение себя из группы

3) Интеграции – достижения взаимодействия между личностью и группой, сочетание личных интересов с интересами окружающих.

Особенности решения этих задач характеризуют особенности процесса социализации. Социализируясь, ребенок обогащается обществен­ным опытом, реализует себя как личность, становится не только объектом, но и субъектом соци­альных воздействий, оказывает влияние на социализацию дру­гих людей. Такое большое значение социализации для детей требует тщательного выбора средств, которые могут оказать действенную помощь для её проведения. И одним из наиболее эффективных средств социализации и развития личности, по мнению Антона Коновалова и Ольги Коноваловой[69], является создание коллектива. И с этим можно согласиться потому, что именно коллектив в современном обществе помогает решать существующие проблемы социализации подростков. В коллективе вырабатывается умение договариваться, вставать в позицию другого человека, находить ком­промисс, уметь быть и лидером, и ведомым, обладать организа­торскими качествами и самоор­ганизовываться, входить в группу и не ра­створяясь в ней. Также в условиях педагогически управляемого коллектива при реализации стремления к индивидуализации и самореализации, выбираются способы приемлемых для общества, тогда как вне него это встречается редко. Большую роль для личности коллектив играет и при развитии ответственности и планирования своих действий.

Но не любой коллектив может благотворно влиять на социализацию личности, а только тот, в котором достигнута высшая стадия развития группы. На современном этапе развития педагогики и психологии распространено мнение, что коллектив до такого своего развития проходит, уже не три, как считал Макаренко, а четыре стадии своего развития. При этом, переход на каждую стадию сопровождается изменением во взаимоотношениях коллектива и личности. На первом этапе личность входит в коллектив. Это происходит в короткое время, поэтому она не меняет свойственные ей черты, достоинства и недостатки[70] от которых как раз и зависит её положение в этом коллективе. Среди таких черт влияющих на восприятие личности коллективом можно назвать: особенности самовоспитания, её социальные установки[71], умения, внешность, состояние здоровья и прошлый опыт.[72] Особую значимость приобретает последний, так как на начальном этапе становления коллектива каждый из его членов в своём поведении, руководствуется собственными вынесенными из прошлого опыта нормами поведения. После в процессе взаимодействия друг с другом участники группы постепенно выясняют индивидуальные нормы каждого, благодаря чему происходит формирование уже групповых норм[73]. Групповые нормы выполняют в коллективе одну из важнейших функций – регулятора отношений в коллективе. Во-первых, они обеспечивают предсказуемость поведения окружающих. Во-вторых, становятся фактором стабилизации отношений, чем предупреждают возможность попадания в неприятную ситуацию или создания её для других. В-третьих, они избавляют члена коллектива от тревоги и неопределённости. В–четвёртых, нормы координируют, определяют эффективность деятельности не только группы в целом, но и каждого её участника. И, наконец, в пятых, нормы создают индивидуальное «лицо» каждой группы.[74]

Также, в начале становления коллектива, те или иные члены группы проявляют разную степень активности, поэтому на этапе адаптации можно выделить такие группы ребят как: пассивные - молча осматриваются, ждут, не принимая никаких действий; задающих вопросы и эспериментирующих - совершают сами или подбивают других на действия, по результатам которых делают вывод о ценностях группы, границах возможного поведения.

На втором этапе развития группы идёт разделение на группы по интересам, по общности недовольства или на основании знакомства до того, как она образовалась. Деление на микрогруппы обусловлено тем, что эмоциональный и временной ресурс человека ограничен и даже чисто физически человек не может поддерживать устойчивый контакт с кругом людей более 7-8 человек. Как правило наиболее устойчивые группы в странах СНГ составляют 6-7[75] человек в США 4-5[76]. В этот период часто наблюдается непостоянство складывающихся микрогрупп, что позволяет образованию новых связей, преодолению старых стереотипов, расширению круга друзей и знакомых. Расширению круга знакомых также способствует негласно существующая в обыденной жизни норма непоощрения в людях таких качеств, как скрытность и необщительность[77]. Постепенно, таким образом, происходит ознакомление ребят друг с другом и при благоприятном исходе этих взаимоотношений, они выходят на новый уровень – осознания себя частью одной единой группы. Этому способствует и то, что, как бы ни отличались друг от друга входящие в состав больших групп малые группы и отдельные члены группы, они всегда несут в своей совместной деятельности и в межличностных отношениях стереотипы поведения, нормы, особенности общения, «язык», присущие большим группам[78]. Постепенно группа сплачиваются с её членами и микрогруппами. Сплочённость позволяет оказывать сопротивление силам, направленным на ослабление или разрыв межличностных связей. Но этот процесс не проходит гладко, так как если группы численностью менее 20 человек могут существовать за счёт «внутренних сил» сцепления, группы большего размера (какими являются ученические коллективы) подвергаются безраздельному действию сил разрыва, и их дальнейшее существование возможно лишь за счёт притока внешнего сплачивающего воздействия[79]. Таким внешним воздействием является общая совместная деятельность членов коллектива и при этом, «чем выше степень совместности деятельности детей в группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы колективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности и сотрудничества»[80]. По общему правилу выбирается дело с коллективными связями (дело, где конечный результат зависит от действий каждого)[81]. Элементами общения при такой деятельности становятся: свободный обмен мнениями, дискуссии, коллегиальный способ принятия решений. Их возникновение  способствуют формированию определённого отношения личности к группе. Она может воспринимать её как помеху, как средство достижения целей и как самоценность. При последнем восприятии группы каждым членом коллектива, появляются предпосылки для перехода на следующую стадию её развития.

Выход на третий этап происходит в сплочённой группе в момент очень высокого эмоционального подъёма возникшего, как правило, результате какого-либо яркого удачного дела. На подъеме группа может выполнять любую работу, равно как и рутинную, так и трудоёмкую. Но мотивом является не результат работы, а стремление быть вместе. В этом состоянии группа, как правило, находится недолго и переходит на четвёртую стадию развития.

На четвёртом этапе, по мнению отдельных авторов,[82]может сформироваться не только коллектив но и корпорация. Последний варрант нельзя назвать наилучшим, так как в результате образования корпорации группа замыкается в себе, не принимает новичков, плохо относится к переменам. Само существование группы направлено на общение между её членами. Постепенно развитие прекращается, возникает стопор. Целью становится погоня за эмоциональным прежним состоянием, налаживание отношений, хотя это и остаётся безрезультатным. Поэтому наилучшим вариантом является предупреждение появления корпоративных взаимоотношений. Для этого необходимо, чтобы ребята всегда видели перспективу развития, поддерживали мотив развития. Нужны встречи с новыми людьми, выход на другие коллективы, школы. Обязательно нужна новая деятельность. Проведение всех этих мероприятий на 3-м этапе создаст прочное основание для появления настоящего развитого коллектива. Диагностическим признаком, для отличия просто группы людей и высокоразвитого сплочённого коллектива, по мнению Л.Д.Столяренко[83], является положительный психологический климат, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу членов коллектива. При таких взаимоотношениях личность воспринимает группу как "мы", т.е. она для неё является референтной. В такой группе личность воспринимает не только группу как "мы", но и её ценности, взгляды, нормы как свои собственные, что ведёт к ещё большему сплочению личности и группы.

По мнению же отдельных авторов, в коллективе, в отличие от кооперации, более значительное место занимает дело и его результат[84], нежели само общение. Благодаря этому достигается высокий уровень сплочённости, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, становится возможным самостоятельное решение коллективом разнообразных задач, что позволяет ему перейти на уровень самоуправления. Это позволяет развивать у каждого члена коллектива чувство ответственности даёт возможность максимально проявить себя в решении различного круга задач и проблем социализации.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что без совместной деятельности невозможно формирование и функционирования детского коллектива. И поэтому определённую важность приобретает правильная организация взаимодействий личности и коллектива при её реализации. Так при совместной деятельности все участники должны быть, во-первых, объединены общей целью её осуществления, во-вторых, она предполагает наличие связей её участников между собой (вербальных, оценок действий), в-третьих, между членами группы должно иметь место распределение обязанностей.

3.5 Оптимальная структура воспитывающего коллектива.

 Распределение обязанностей нередко осуществляется с учётом тех статусов и тех ролей, которые занимают ученики в классе. Социально-психологический подход к изучению положения ученика в системе межличностных отношений со сверстниками в старших классах показал, что статус его существенно связан с успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учёбе: трудолюбие, добросовестность. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьёзными духовными запросами. Учащиеся, занимающиеся неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низких статус. Правда, особенно в последнее время, стали возникать случаи, когда в классе высокий статус получали ученики с ориентациями низкого духовного уровня. Причиной этому служит, как правило, обладание ими какими либо престижными вещами или принадлежностью к определённым социальным группировкам…

При детальном изучении взаимоотношений в коллективе обнаруживается что в даже в стабильных дружеских группах различные индивиды устойчиво выполняют одинаковые функции по отношению к группе: одни оказываются информаторами, другие - судьями и посредниками в спорных ситуациях, третьи – советчиками, четвёртые лучше умеют развеселить всех анекдотом или забавной выходкой. Совокупности функций, устойчиво выполняемых одними и теми же участниками неформальной группы, образуют позиции. Наиболее важной с точки зрения организации, так и группы позиции является позиция лидера. Лидеры бывают разными – формальными и неформальными. В данном случае мы остановимся на последнем. Неформальный лидер, в отличие от формального, никем не назначается и не избирается, он постепенно выделяется из группы в ситуациях, когда группа нуждается в организованных совместных действиях, в координации внутренних отношений, в разрешении внутренних и внешних конфликтов. Из чего можно сделать вывод о том, что тот или иной член группы может быть лидером, в каком – либо одном типе ситуаций, что нередко встречается в наиболее сплочённых, внутренне организованных группах. Неформальный лидер не только направляет и ведёт своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Такого доверия к себе лидер добивается благодаря своим определённым свойствам и чертам, среди которых выделяются следующие: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности. Однако в случае возникновения ситуативных лидеров, они могут и не обладать вышеперечисленными свойствами, но в любом случае, даже ситуативный лидер должен иметь качества опыт, свойства, особенности необходимые доя оптимального разрешения ситуации в результате которой он и выдвинулся в лидеры.

При поддержке лидера всем или большинством членов коллектива, устанавливаются определённые отношения лидера с членом коллектива и целом с коллективом. В результате чего при осуществлении, какого либо дела лидер осуществляет:

· Подбор и расстановку исполнителей

· Доведение до них решений

· Уточнение и адаптацию решений применительно к месту исполнения

· Создание внешних и внутренних условий исполнения

· Координацию деятельности исполнителей

· Подведение итогов и анализов результатов.

В результате исполнения таких своих функций у лидера проявляется определенный стиль руководства. Один из наиболее широких перечней стилей руководства выделяет Л.Д.Столяренко[85]: авторитарный, либерально-анархический, непоследовательный, ситуативный и демократический. Последние два стиля руководства создают условия в коллективе для создания благоприятного психологического климата с высокой сплочённостью между его членами. Такие взаимоотношения внутри коллектива создают все предпосылки для его развития до 4 стадии, чего добиться при остальных стилях руководства не представляется возможным.

Свои нюансы возникают не только при возникновении коллектива, но и при вхождении в него новых членов. В современной школе этот процесс приобретает особую актуальность, потому что состав школьного класса на протяжении всех лет обучения не остаётся стабильным. Вхождение в новую группу не всегда протекает гладко. В периоды адаптации, индивидуализации, интеграции личности в коллективе[86] могут осложняться межличностными конфликтами и переживаниями новичка, которые могут тормозить развитие его личности и деформировать развитие коллектива. Вхождение нового члена в коллектив определяется, прежде всего, тем, что собой представляет группа, в которую он пришёл. Её адаптирующие возможности зависят от ложившегося уровня развития межличностных отношений. Если класс по своим социально-психологическим характеристикам относительно близок к развитому коллективу, то новичка авансируют доверием, заранее приписывая, ему позитивные черты личности. Приписывая такие черты, создавая более благоприятные условия для новичка, группа способствует ответной реакции личности и торможению того, что в ней есть худшего[87][88].В группах относительно не высокого уровня развития, неблагоприятно сложившимся межличностным отношениям, на новичка будет не просто распространяться общее негативное отношение друг к другу, но оно будет проявляться в гипертрофированной форме[89].

Но как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от коллектива, но и от личности. Это происходит по объективным и субъективным причинам. В силу последних не каждому из-за своих природных возможностей удаётся добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Объективные причины возникают из-за однообразия деятельности и узкого диапазона тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе.

Кроме вышеизложенного, поведение личности в коллективе зависит от их стремления общения. Общи­тельные ребята с коллективистскими наклонностями стремятся про­явить себя в коллективе, так как обособленная жизнь не для них. Школьники же индивидуалистического склада, входят в коллектив только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти и обособиться.

При разборе всей сложности взаимоотношений личности и коллектива можно было заметить, что, различные факторы мешают им развиваться строго по пунктам и по определённому шаблону. Но, тем не менее, научными исследованиями были выделены (рис. 4) три наиболее распространенные модели развития отношений между лич­ностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптималь­ных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе кол­лектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив, отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосу­ществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может ус­тупать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивиду­альность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность скло­няется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и тра­дициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требовани­ям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) лич­ность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Моти­вы приспособления личности к коллективу, его нормам и цен­ностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовав­ший в наших школьных коллективах мотив — стремление из бежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, бо­язнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Одна­ко вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива — явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка и то по неприн­ципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма.

Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и кол­лектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьни­ков. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наде­лены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких про­тиворечий нет. Каждый член коллектива заинтересован в су­ществовании дружного длительного объединения.        

Типичная модель отношений личности и коллектива, ха­рактерная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напря­жения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитив­ные отношения, а при неорганизованном общении они оста­ются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллекти­вом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых нефор­мальных лидеров, а, следовательно, и наличие двойных, а не­редко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательны­ми в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или пози­ции. В таком случае социальный опыт коллектива может изме­ниться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится нефор­мальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную пози­цию членов школьных коллективов, при которой индивидуа­лизм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть не­мало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других — частый мотив их усердия. Их не печалит плохое со­стояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные до­стижения.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подхо­дить во всеоружии знания психологических механизмов моти­вации деятельности и поведения личности, а также закономер­ностей социальной педагогики и психологии.

В структуру отдельных современных школ могут входить также временные коллективы. Такими временными коллективами могут быть различные кружки, коллективы художественной самодеятельности и т.д. В последнее время, у школ нашей республики, особый интерес появился к органам ученического самоуправления. Что стало заметным благодаря вхождению в официальную структуру отдельных школьных коллективов: классных старост, ученических комитетов и т.д.

Но из всех вышеупомянутых, наиболее признанным и стабильным звеном в официальной структуре школьного коллектива является коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников – учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные, в том числе и не формальные, школьные коллективы.

Последние образуются, из-за того, что в любом школьном классе независимо от возраста его членов и их сплочённости есть микрогруппы, связанные неформальными отношениями. В одном классе, как правило, существует несколько неформальных групп. Такую ситуацию можно объяснить тем, что эмоциональный и временной ресурс человека ограничен[90], в связи, с чем группа более 8 человек распадается на более мелкие[91]. Учитывая эти особенности, существование ученического коллектива с идентичной, формальной и неформальной структурой возможно лишь как исключение из правил. Так как формирование неформального коллектива зависит, прежде всего, от личных симпатий, определённых общих интересов, в такой неформальный коллектив нередко входят ученики из нескольких классов. На фоне неформальных групп общешкольного коллектива или класса может выделиться одна или несколько лидирующих групп, которые обладают наибольшим авторитетом. Благодаря такому своему положению при трансформации ценностей коллектива под влиянием малых групп позиция лидирующих групп в формировании общественного мнения, рангового положения школьников в системе неформальных отношений, как правило, оказывается доминирующей, что, безусловно, не должно оставаться без внимания педагогов. Педагоги должны постоянно отслежива