Глава 1. Развитие представлений о коллективе и личности в истории педагогической мысли

1.1 Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности.

Начиная рассмотрение истории ученического коллектива, безусловно, просто необходимо обратиться, прежде всего, к самому термину и его определению, что бы с точностью знать предмет рассмотрения.

Само слово коллектив происходит от латинского collectivus[1] и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи. Коллективы бывают разными: трудовыми, военными, спортивными... и ученическими, на которых в соответствии со спецификой выбранной темы мы и остановимся. Его понятие строится на основании определения коллектива и потому под ним подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности. Узнав, что из себя представляет ученический коллектив, мы получили средство выявления его следов на всех этапах истории человека. Но перед этим хотелось бы затронуть определённые нюансы и сложности, которые неизбежно возникают при таком анализе истории. Одним таким нюансом является сам термин[2] «ученический коллектив». Дело в том, что широкое употребление он получил недавно, более того, он имеет значительное число синонимов и в наши дни. В связи с этим было бы верным оговориться, что предметом исследования данной работы будет не сам термин ученический коллектив, а понятие[3], которое он раскрывает.

Оговорив некоторые сложности изучения темы, мы смело обращаемся к истории, начиная со времени появления самого человека.

Философский аспект взаимоотношений коллектива и личности состоит в самой истории становления личности в коллективе. С самого начала человеческой истории существо рода Homo было общественным. Справедливо будет заметить, что на этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью, поскольку не осознавал своих характерологических особенностей, отличавших его от окружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о чём говорят тотемические верования в зверей-прародителей.

В эпоху рабовладения мы тоже не можем говорить об отдельной человеческой личности. Как утверждает философ А.Ф. Лосев[4], отчуждённый характер общественных отношений, при котором раб является «телом без головы», а рабовладелец – «головой без тела», тоже не способствовал осознанию своей личностной самости. Именно на этой почве произрастали многочисленные гражданские доблести греков и римлян – личность по-прежнему не воспринималась обществом как самостоятельная общественная единица.

В строгом смысле слова, мы имеем право говорить о становлении личности лишь с периодом наступления средневековья, когда отдельный человек стал самостоятельной производственной единицей в поле или в мастерской. Наступил этап развития индивидуальности. Но для понимания и восприятия человека, как личности, потребовалась эпоха Возрождения, которая суммировала индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя и духовные представления, выросшие на почве христианской морали и подкреплённые античной традицией[5].

С этого времени в истории педагогики начинается сложный диалектический процесс взаимодействия коллектива и личности, при котором акценты то смещаются на индивидуальное воспитание и образование, для того, чтобы получить «идеальную личность» (Руссо), то на коллективное воспитание для того, чтобы сформировать «нового человека» коммунистического общества.

Остаётся открытым вопрос, почему человек так упорно ищет коллектив, а котором чувствует себя комфортно, даже невзирая на то, что зачастую, это требует от него поступаться интересами собственной личности?

Ответ на этот вопрос неоднократно пытались дать различные философы, но один из наиболее убедительных предложен американским психоаналитиком Эрихом Фроммом[6]: "Человек вырван из изначального единства с природой, которое характерно для животного существования. Обладая одновременно разумом и воображением, он сознаёт своё одиночество и отделённость, своё бессилие и незнание, случайность своего рождения и смерти. Он не смог бы находиться перед лицом такого состояния бытия ни секунды, если бы не был способен находить новые связи со своими ближними, взамен старых, определяемых инстинктами… Необходимость единства с другими живыми существами, связанность с ними - насущная потребность, он неё зависит психическое здоровье человека… есть несколько способов, которыми это единство может быть найдено и достигнуто. Человек может попытаться достичь единства с миром путём подчинения человеку, группе, учреждению, Богу. На этом пути он преодолевает отделённость своего индивидуального существования, становясь частью кого-то или чего-то большего, чем он сам, и ощущает идентичность в своей связи с той силой, которой он подчинился. Или… человек может попытаться объединить себя с миром путём обретения власти над ним, делая других частью себя…"[7]

Такой тип взаимодействия личности и коллектива Фромм называет симбиотическим. И утверждает, что именно такой тип взаимодействия был наиболее присущ человеку на разных этапах развития общества:

"В развитии человеческого рода степень осознания человеком себя как отдельного Я зависит от степени, в которой он отделился от клана, и от степени развитости процесса его индивидуализации. Член примитивного клана мог бы выразить своё чувство идентичности формулой "Я - это Мы", он ещё не постиг себя как "индивидуума", существующего отдельно от группы. В средневековом мире индивид идентифицировался со своей социальной ролью в феодальной иерархии. Крестьянин не был человеком, который случайно оказался крестьянином, а феодал - человеком, который случайно оказался феодалом. Он был либо крестьянином, либо феодалом, и это чувство неизменности позиции было неотъемлемой частью его чувства идентичности. Когда рухнула феодальная система, его чувство идентичности было поколеблено, и встал острый вопрос "Кто я?"…

Развитие западной культуры шло в направлении создания основы для полного выражения индивидуальности. Политическое и экономическое освобождение человека, приучение его думать за себя и избавление от авторитарного давления давали надежду, что он сможет ощутить своё Я как центр и активный субъект своих способностей, каким оно и является. Но лишь меньшинство пришло к новому переживания Я. Для большинства же индивидуализм был не больше, чем фасад, за которым скрывалась неудача в обретении индивидуального чувства идентичности… Вместо доиндивидуалистической клановой идентичности формируется новая, стадная идентификация, в которой чувство идентичности основывается на чувстве неоспоримой принадлежности толпе".[8]

Столь обширная цитата приведена здесь для того, чтобы определить основную философскую предпосылку оптимального развивающего взаимодействия личности и коллектива. Оказывается, коллектив может способствовать саморазвитию личности ровно в той мере, в какой осознают себя личностями его члены. Поэтому основная философско-педагогическая задача воспитателя - построить коллектив, в котором каждая личность будет ощущать себя субъектом продуктивной деятельности, осознавать, насколько коллективная деятельность способствует развитию творческой индивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а не иллюзия конформной защищённости - вот идеал отношений, которых каждая личность должна ждать от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать их собственной деятельностью в обществе.

1.2 История ученического коллектива.

 Оговорив философские аспекты, связанные со становлением личности и коллектива, автор попытается дать краткий очерк истории педагогики в разрезе становления ученического коллектива.

В первобытный период историю развития коллектива можно проследить на основании сведений об особенностях воспитания и обучения, так как коллективное воспитание неразрывно связано с самим ученическим коллективом.

В данный период воспитание стало переходить в ранг осо­бой деятельности, и являлось частью повседневной борьбы человека за выживание. И именно потому от того, как оно было организовано, порой зависело не просто благосостояние, а жизнь того или иного члена общины. Такие обстоятельства заставляли ответственно подходить к его реализации и заставляли выбирать самые эффективные и целесообразные его формы. И видимо, поэтому специфической чертой человечества в этот период являлось групповое[9] начало в воспитании. Первобытное воспитание готовило всех детей одинаково к повседневной жизни. Критериями отбора в ту или иную ученическую группу являлся пол и возраст. Такая коллективная традиция воспитания и формирования ученических коллективов на исходе первобытнообщинного периода привела к появлению своеобразных «Домов молодежи» для детей и подростков. Это были прототипы школ, организованные для воспитания общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам и умениям.

Характер деятельности, состав воспитанни­ков и наставников в домах молодежи постепенно менялись.

В условиях матриархата до 7-8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно под руководством женщин, а в более старшем возрасте – раздельно.

 При патри­архально-родовом строе из-за того, что вос­питание мальчиков полностью перешло к старейшим и жрецам, дома молодежи становятся раздельными, а значит и ученические коллективы в этот период независимо от возраста учащихся стали формироваться по половому признаку. По ме­ре имущественного расслоения общины появляются отдельные дома мо­лодежи для бедных и для состоятельных членов общины (племена ацте­ков, майя), что привело к формированию коллектива на основании имущественного критерия.

Таким образом, основы формирования ученического коллектива при патри­архально-родовом строе претерпели существенные изменения. Следует отметить, что любые изменения в формировании коллектива сказались и на его особенностях, в частности, на взаимоотношениях внутри него. Но, тем не менее, заслугой этого времени являлось и то, что ученические коллективы были и формирование их осуществлялось не насильственными методами.

Впоследствии, возможно, из-за увеличения роли патриархальной семьи и из-за роста числа ремесленников, которые боялись конкуренции, коллективные формы обучения стали менее распространёнными. И поэтому проблема формирования и жизни ученического коллектива особого интереса не вызывала. Так, в Киевском периоде развития воспитания на Руси,[10] обучение носило индивидуальный характер, и каких-либо упоминаний об ученическом коллективе не было. После образования Московского государства кардинальных изменений не произошло. Но здесь на себя обращает особенность места обучения. Таким местом обучения была семья. Казалось бы, какая связь может быть между коллективом и семьёй? По мнению некоторых видных учёных-педагогов, например Крупской, Луначарского и т. д., семья также является коллективом, обучение в котором имело место особенно в то время наиболее распространенными считались многодетные патриархальные семьи[11], особенности которых давали все основания предполагать возможность существования ученического коллектива.

Что же касается западной Европы, то она особо не отличалась в подходе к коллективу. Здесь, как и в России в этот период, коллективные формы воспитания и обучения утрачивали свои позиции, и распространение получили индивидуальные. По-видимому, значительную роль здесь сыграли, как вышеупомянутые факторы, так и имущественное неравенство. Отдельные феодалы имели возможность платить за обучение одного ученика нескольким учителям. Что же касается детей бедноты, то они, как правило, уходили в подмастерья или продолжали семейное дело. Таким образом, можно сделать вывод, о том, что в средневековье, если ученические коллективы и существовали, то только в качестве исключения из общего правила.

В последующий период, каких-либо изменений в формах обучения даже не предвиделось, так как по-прежнему оставалась в центре внимания не столько личность, сколько передача индивидууму социальных функций, которые он должен будет выполнять в своей последующей жизни. Формы передачи этой функции были, по преимуществу, индивидуальными. Но так продолжалось до появления родившегося в Чехии 28 марта 1592 гг. в Нивницах основателя современной педагогики Яна Амоса Каменского (1592-1670). Он резко отличался своими взглядами на обучение и воспитание от своих современников. В его трудах было закреплено большое количество принципов антагонистических его времени, но утвердившихся и живущих в наше время. Его труды не могли пройти и мимо рассматриваемой в настоящей работе темы. И его произведения, можно сказать, послужили основой при образовании современных школьных коллективов. Это произошло благодаря пересмотру подходов к образованию ученических коллективов того времени. Так, например, ранее в одном и том же помещении все дети сидели вместе без каких-либо различий и даже не брался во внимание их возраст. И учитель занимался то с одним, то с другим учеником. Ян Амос Коменский видел слабые результаты при организации ученических коллективов подобным образом и поэтому разработал и первым ввёл разделение учеников на классы, благодаря чему стал создателем классно-урочной системы. Он утверждал что "не только дети богатых или дворян, но все одинаково, дворяне и мещане, богатые и бедные, мальчики и девочки, в городах и в селах, — все должны ходить в школу", что благодаря его новым исследованиям становилось потенциально выполнимым. Так, например, та же классно-урочная система не только повышала качество образования, но и удешевляла сам процесс обучения, делая его более доступным. Его утверждения о том, что в классах должны обучаться и девочки, вызывало несомненный интерес к изучению ученического коллектива так как, безусловно, коллектив, где обучаются только одни мальчики, отличается от коллектива, где учатся и девочки.

Но, разработав классно-урочную систему, Ян Амос Коменский писал, что необходимо принимать во внимание особенности отдельного ученика, и далее делает вывод: "Из каждого человека можно сделать человека. Но для того, чтобы человек стал человеком его надо воспитывать". И, как видно из его трудов, роль одного из таких «воспитателей» выполнял класс.

Итак, можно сделать вывод, что Ян Амос Коменский сделал значительный вклад и в создание своеобразного «скелета» современного первичного ученического коллектива.

После разработки классно-урочной системы она начала распространяться и вытеснять индивидуальные формы обучения. Таким образом, в Европе, началось повсеместное формирование ученических коллективов. Что касается России, то и она также не осталась в стороне. Первая половина 18века стала революционной для развития процесса обучения в Российском государстве, где реформы в области образования не прошли мимо рассматриваемой в данной работе темы. Если до этого периода обучение происходило в семье, то в результате пересмотра отношения к нему и обращению к западному опыту стали внедрять и коллективные формы обучения. Подтверждением этого служит и тот факт, что к концу XVII века Россия, не располагавшая системой регулярных учебных заведений, создала её на протяжении 1700-х гг. Создание системы регулярных учебных заведений повысило заинтересованность к коллективу, потому что возникла необходимость эффективной организации классов. Какой-либо единой политики и шаблонов не было. Вследствие чего, появилось множество учебных заведений, в которых применялись разные подходы к организации ученических коллективов. Единственное, что многих из них объединяло, так это равнение на западный опыт с привлечением для его внедрения западных специалистов, которые им обладали в силу того, что к первой половине 18 века опыт применения коллективных форм воспитания в их странах уже был.

Ростки реформы образования ко второй половине 18 века взошли, и на территории России окончательно утвердилась классно-урочная система. При этом класс уже воспринимался как единый коллектив, и работа с ним велась как с единым целым. И поэтому учитель был обязан вести обучение не с отдельно взятым учеником, а с целым классом. В результате чего, когда ученик читал или отвечал, весь класс должен был за ним следить. Это нововведение в России стало переломным моментом для организации образовательного процесса в ученическом коллективе.

Но, тем не менее, в этот период основные центры педагогической науки, а значит и центры исследования коллективных форм и методов формирования коллектива, находились вне пределов России. И здесь нужно отметить, что совершенно не однозначным было отношение видных учёных к коллективным формам воспитания, а значит и к самому ученическому коллективу как их необходимой составляющей. Так, например, видный учёный Ж.Ж.Руссо, живший в 18 веке, достаточно негативно относился к классно-урочной системе. Он полагал, что она подавляет личность ребенка, и негативно сказывается на воспитании. Основание таких положений становится понятным, когда видишь, что целью воспитания Ж.Ж.Руссо считал естественное, свободное, природосообразное воспитание человека-борца отвергающего авторитет наставника. И действительно, если цели воспитания Руссо сопоставить с ученическим коллективом, то он поистине мог подавлять ребёнка, так как, если в ученическом коллективе нет признания авторитета наставника, то он становится неуправляемой силой способной натворить много бед. Более того, целью воспитания в коллективе, навряд ли, может стать развитие у личности качеств борца. Скорее, наоборот, в коллективе личность не борется, а учится уважать интересы других и находить компромиссы для продолжения совместной деятельности и достижения общей цели. Последнее, конечно же, не соответствовало взглядам Ж.Ж.Руссо и потому он ратовал за индивидуализацию обучения.

Несколько другой точки зрения придерживался Клод Анри Гельвеций (1705 1771гг.). Он высказывался за «преимущество общественного воспитания перед семейным». И с ним можно согласиться, так как основная масса населения Европы не могла дать своим детям соответствующее воспитание. И внедрение классно-урочной системы уже тогда могло исправить кустарное воспитание детей бедных сословий, так как оно было менее затратным. Видимо предвидя это, Дени Дидро (171-1784 гг.) выступал против сословного воспитания, но это не означало, что он выступал за совместное воспитание детей разных сословий. Он лишь поднимал проблему необходимости воспитания детей не только высшего, но[12] и так называемого третьего сословия[13]. И, что интересно, такие идеи были поддержаны не только теоретиками, но и практиками. Так, Роберт Оуэн организовал в Шотландии и США первые дошкольные учрежде­ния для детей рабочих, где дети воспитывались в духе коллективизма. В коллективе де­тям прививались трудовые навыки с учётом их интересов. Нельзя сказать, что в результате такого новаторства он достиг серьёзных результатов, но начало было положено.

1.3 Российская традиция коллективного воспитания.

В этот же период на территории России каких – либо коренных перемен в рассмотрении коллектива не происходило. Продолжалось введение регулярных учебных заведений, а значит и количественное внедрение классно-урочной системы. В этот период часто менялись министры просвещения и возникали разногласия в отношении процесса обучения между отдельными лицами, занимающимися проблемами педагогики. И, поэтому какого-то единого подхода к образованию ученических коллективов, или к положению их в системе образования не было. Так, например, в 1828 году министром просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и средних школах (1828 г.). Он утверждал, что ученический коллектив должен состоять из детей одного и того же сословия. И даже для этого он предполагал деление школ на:

-приходские школы для низших сословий,

-уездные школы для детей купцов, ремесленников, прочих городских обывателей,

-гимназии для чиновничества и детей дворян.

Такое положение показывало некоторый застой в отношении к формированию коллектива. И было видно, что Россия в данной области лишь следовала за Западом, идя уже по проторенной дорожке. Безусловно, это не могло радовать российскую интеллигенцию, и поэтому находились люди, которые мыслили иначе, одним из которых был В.Г. Белинский, выступавший против сословного образования и воспитания. Но, несмотря на такое мнение Белинского и других видных деятелей продвинутой части российского общества, каких-либо подвижек в изменении подхода к образованию ученических коллективов не было. По-прежнему ученические коллективы формировались на основе принадлежности к тому или иному сословию и на основе материальных возможностей воспитанников.

Тем временем во второй половине девятнадцатого века на Западе групповая форма организации воспитания в школе получает широкое распространение и теоретическое обоснование. В этот период при употреблении закрепляется знак равенства между понятиями групповая форма и коллективная формы организации воспитания и, благодаря К.Марксу и Ф.Энгельсу, последний термин получает широкое распространение. Это происходит, потому что коллективная форма воспитания в школе отражает их концепцию, согласно которой: «…только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода»[14]

По мнению ряда видных деятелей, уже в этот период воспитание в духе коллективизма становится ведущим принципом педагогики, а формирование коллектива – целью воспитательной работы. Средством и формой достижения этой цели также провозглашался коллектив.

Такие коренные изменения в странах Запада не могли обойти стороной и их восточного соседа, в результате чего наиболее значительное развитие педагогической мысли в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX века. Но, к сожалению, бурного развития, в области изучения коллектива, подхода к его образованию и тем более взаимоотношений внутри него не произошло. Причиной, по-видимому, было преобладание в образовании консервативных сил и вся та же российская неповоротливость. Как и в первой половине 19 века в основном политика по отношению к ученическому коллективу заканчивалась на его образовании. Всех опять волновал состав коллектива в определённых школах. Опять же для того, что бы добиться однородности коллектива, происходило деление школ: на классово-сословном и материальном положении учеников. Но даже в этом единой политики со стороны государства не было всё по тем же причинам, что и в первой половине 19века – частая смена министров просвещения и разногласия среди отдельных педагогов. Так, например, в Уставе средних школ (1864 г.) отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. При очередной же смене министра всё возвращалось на круги своя в другом виде. И, тем не менее, стало очевидным, что основным критерием при образовании ученических коллективов во второй половине 19века становилось материальное положение учеников. И даже для того, чтобы ограничить доступ к престижному образованию для детей из народа, в первую очередь использовались такие меры как повышенная плата за учёбу.

Пришедшие с Запада идеи о том, что школа должна строиться на общественной основе, способствовали обучению детей из народа. Вместе с этими идеями пришло понимание того, что всеобщее образование необходимо не только отдельной личности, но и обществу в целом для его развития, культуры, экономики….. Следствием этого стало появление ученических коллективов, состоящих из детей малоимущих родителей, которые освобождались от оплаты за их обучение.

Так, одну из таких школ (Яснополянская школа (1859 г.)) содержал Толстой Лев Николаевич. На примере этой школы можно сказать, что своей деятельностью добиваясь прекрасных результатов, она внесла немалый вклад в изучение ученического коллектива. Её общешкольный ученический коллектив состоял из 40 мальчиков и 5 девочек. В школе применялись различные методы обучения типа коллективных творческих сочинений, что помогало детям учиться совместному выполнению работы и получать другие навыки невозможные для осуществления вне коллектива.

Одним из самых ярчайших педагогов не только рассматриваемого периода, но и всей истории педагогики является Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Этот разносторонне развитый человек оставил след и в вопросе изучения коллектива. Если соотнести его высказывания: «единство обучения и воспитания при формировании гуманной личности» и «педагог должен не учить, а помогать учиться», то можно сделать вывод о признании им одной из ведущих ролей в воспитании и обучении за коллективом. Он не мог упустить из внимания, что снижение в то время авторитарного характера влияния педагога на обучение и воспитание личности в то время, приведёт к восполнению её ученическим коллективом. Что же касается первого высказывания, которое является основополагающим принципом Ушинского, то действительно «нельзя обучать, не воспитывая». Так как обучение личности происходит для всего общества и в конечном счёте для неё самой, то воспитание гуманной - личности направленной на благо других, человеколюбивой и отзывчивой - является одной из первостепенных задач. Воспитание гуманной личности при индивидуальном и даже при семейном обучении сомнительно и если возможно, то в качестве исключения. Что же касается её формирования в коллективе при грамотном участии педагога уже не вызывает сомнений. Более того, К.Д.Ушинский поддерживал классно-урочную систему. При этом оговаривал условия, при которых должен был существовать коллектив:

1. стабильный состав класса

2. твердый порядок проведения занятий (по времени и расписанию).

3. занятия с отдельными учащимися и целым классом.

Первое позволяло возникновению более развитых взаимоотношений внутри него. Второе уже воспитывало организованность целого коллектива. А третье подразумевало признание не только отдельного ученика, но и всего класса в роли объекта процесса обучения.[15]

Что же касается состава ученического коллектива, он не был приверженцем элитарного образования, какого–нибудь отдельного класса или сословия. Потому он высказывался за обязательное школьное образование для всех. Кроме этого он стоял на позиции, что ученические коллективы должны состоять из детей одного возраста, благодаря чему при организации им учебного процесса переводы из одного класса в другой стали ежегодными.

Что же касается Казахстана то он, являясь составной частью России, со временем перенимал её опыт, идеи и отношение к образованию. Потому изменения в отношении к коллективу не смогли обойти и Казахстан. Конечно, нельзя сказать, что до соединения с Россией, каких либо коллективных форм обучения в Казахстане не было, они были, но на протяжении ряда лет с момента появления самого Казахского ханства особых изменений не претерпели. Так до 19 века обучение казахский детей осуществлялось в мектебах. Обучение в подобных учебных заведениях имело явно религиозный уклон и ещё одну особенность в формировании ученического коллектива. Дело в том, что обучение, как правило, было доступно детям наиболее состоятельных лиц, и сами группы учащихся мектебов формировались из мальчиков. Но как уже отмечалось выше с момента присоединения к России ситуация начала меняться и впоследствии стали открываться светские учебные заведения. Это обстоятельство помогло образованию и формированию ученических коллективов, не только основываясь на религиозном подходе, но и на светском, что не заставило себя ждать. Так в 1887 году было открыто женское училище в Иргизе, в последующие года были отрыты ещё 5 учебных заведений для девушек, где обучались к 1896 году 211 воспитанницы. Такие успехи были достигнуты благодаря преодолению реакционных традиций ислама.

Тем временем западная педагогика не стояла на месте. Трансформации в области образования и воспитания были вызваны, происходящими, изменениями в общественных отношениях, экономике, политике и других сферах человеческой деятельности. В этот период уже утвердились рыночные законы, один из которых гласил: «спрос рождает предложение» следуя ему от педагогики требовались новые подходы к образованию, которые бы могли удовлетворить возросшие требования к объёму получаемых знаний, умений и навыков. Становилось очевидным, что развитие промышленности без образования работников, повышения уровня их знаний невозможно. Тот же работник, по крайней мере, должен был знать грамоту, что бы иметь возможность ознакомиться с инструкцией по обслуживанию, эксплуатации оборудования и техники безопасности. Учитывая то, что главными экономическими критериями является оптимальное соотношение цены и качества, совсем не кажется удивительным то, что коллективные формы воспитания и обучения оказались вне конкуренции при широком внедрении образования. В связи с этим ученический коллектив получил не только новый трамплин для совершенствования, но и новые масштабы распространения. Где с использованием коллективных форм стало возможным обучение малообеспеченных слоёв населения.

На западе обеспечением возросших потребностях в области образования и воспитания были заняты крупные педагогических центры: Лига нового воспитания, Международное Бюро Просвещения, в отдель­ных странах возникли национальные педагогические объединения, например, про­грессивная ассоциация народного образования (США). Они обобщали накопленный практический опыт учебных заведений и занимались изучением природы ребёнка что, безусловно, также способствовало оптимальному выбору формы обучений. Так как ни одна из стран, где они действовали, не ушла от коллективных форм, то можно сделать вывод, о том, что в результате своей деятельности большинство из этих центров не пришли к выводу об их слабой эффективности. Как и при рыночных отношениях, все эти и другие педагогические центры, отдельные видные педагоги не были однообразны в результатах своей деятельности. Вследствие разных направлений их деятельности наряду с: религиозной педагогикой, педагогикой ориентированной на философское осмысление процесса обучения и вос­питания, педагогикой нового воспитания, имела место, и социальная педагогика, которая отличалась особым подходом к коллективным элементам в воспитании.

Наиболее известный из её представителей Эмиль Дюркгейм[16] придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои идеалы воспита­ния - «коллективные представления». Под процессом обучения – он понимал приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» данного вре­мени. И ввиду этого Э.Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесса. Он полагал, что воспитанием является - методическая социализация ученика. Что же касается школы, то роль её заключалась в развитии набора интеллектуальных, нравственных и физических ка­честв, которые требует общество и среда. Основываясь на его трудах можно видеть что, по его мнению, в итоге воспитания должна была произойти индивидуальная социализация.

Кроме вышеупомянутого, Э.Дюркгейм был за дозированное управление процессом воспитания, чем поднимал вопрос о снижении роли учителя. В его время учителю отводилось первостепенное место, чем, по его мнению, наносился ущерб развитию са­мостоятельности у учащихся. В тоже время, выступая за снижение роли учителя, в качестве первостепенного фактора воздействия на ребёнка Э. Дюркгейм выдвигал школьный класс.

Такой подход был связан с пониманием роли ученического коллектива как целесообразной среды воспитания и становления нравственных сил личности.

Выдвигая на такую роль ученический коллектив, за педагогом, Э. Дюркгейм признавал обязанность бесстрастно и без личных эмоций исполнять общественный заказ по воспитанию отдельных личностей для всего общества.

Среди остальных направлений в области воспитания, привлекает внимание, получившая развитие в США педагогика прагматизма, или прогрессивизма лидером которой был Джон Дьюи. Каких либо серьёзных работ, в области изучения коллективных форм обучения, в этой школе не разрабатывалось, хотя роль коллектива в процессе воспитания и обучения признавалась. Так, например Джон Дьюи, для общего развития ученика, считал необходимым обучение и воспитание в школе. При этом он касался темы количества обучаемых в группе. По мнению Джона Дьюи большое количество учащихся приводит к пассивности, механическому обучению, однообразию используемых методов и программ. В связи, с чем он высказывал предположение о том, что большие по количеству ученические коллективы мешают развитию личности. И поэтому считал, что в первичных коллективах, обучение должно происходить с небольшим количеством учеников.

Как видно из вышеописанного, коллективные формы в странах запада получили ещё большее распространение. Но, к сожалению развития идей, более глубокой проработки коллективных форм воспитания и тем более нового прорыва в данной области, не произошло. И поэтому утверждение, о переходе западной педагогической мысли в области изучения коллективных форм на экстенсивный путь, возможно, не будит звучать слишком смело. 

Но если в странах запада произошло охлаждение интереса к коллективным формам воспитания, то в России напротив, они продолжили своё развитие. Работа в области изучения коллективных форм тесно связывалась с практикой.

Так, в этот период, появляется множество экспериментальных учебно-воспитательных учреждений с принципиально новым подходом к организации ученического коллектива. Одним из таких учреждений был “Сеттльмент”- просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и С.Т. Щацким. Его особенностью было то, что труд рассматривался как средство воспитания и способ организации коллектива. В этом учреждении учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей, благодаря чему была создана сквозная система воспитания от дошкольника до взрослых. Что касается Шацкого, то он широко известен своими трудами по проблемам школы и формированию детского коллектива, что вызывает к нему в связи с рассматриваемой темой особый интерес.  Так он участвовал в создании и ряда других детских учреждений, в чём неизменно преуспевал. Секрет Шацкого как в нём самом, так и в особой организации коллективов этих колоний. Основные моменты организации коллективов, которыми он руководил можно обозначить на примере детской трудовой колонии «Бодрая жизнь», которая была создана в 1911 на территории Калужской губернии. В ней была организована напряжённая «бодрая жизнь» детей, подчиняющихся строгому режиму и наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой спортом. Отличием ученического коллектива этого учреждения было и то что «Детское сообщество» было оформлено и организованно особым образом: существовали выборочные органы самоуправления. Организационная структура коллектива состояла из общего собрания, которое периодически собиралось на сходки. На общем собрании решались различные вопросы, например о выпуске журнала, что помогало членам коллектива учиться находить между собой точки соприкосновения.

Значительным достижением С.Т. Шацкого стала реализация, на деле единства педагогов и детей в коллективе, а также преодоления между ними «смыслового барьера». Более того, педагогическому коллективу удалось, без применения административных мер наказания, организовать взаимное, разумное положительное влияние детей друг на друга. Достижение таких результатов кажется невозможным, но помощью проведённой работы по нейтрализации аморальных сил в детской среде и борьбе за новую нравственность, желаемое стало действительностью.

К началу 20века коммунистические идеи воспитани