ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ И ЕГО СИСТЕМЕ

Сущность и структура педагогического общения, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.

Система – это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

ВВЕДЕНИЕ ПОНЯТИЯ « ОБЩЕНИЕ ». Начиная с рождения, человек живет среди других людей. Сначала в младенческом возрасте, круг его общения довольно узок - это близкие взрослые, которых он хорошо знает. Затем в его жизни появляются менее знакомые люди и сверстники. Это тоже происходит довольно рано – некоторые психологи считают, что уже на втором году жизни можно отметить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

Исторический опыт и повседневная практика свидетельствуют о том, что полная изоляция человека от общества, изъятие его из общения с другими людьми, приводит к полной утрате человеческой личности, ее социальных качеств и свойств.

Интерес к проблеме общения уходит своими корнями в далекое прошлое. Общение, процессы взаимодействия между людьми, их взаимоотношения, те вопросы, с которыми сталкивался человек, вступая в контакт с другими людьми, всегда привлекали к себе пристальное внимание.

Все прекрасно знают, что такое общение. С этим словом связываются привычные представления о контактах и отношениях людей друг с другом, о встречах с друзьями и незнакомыми людьми, о личных взаимоотношениях, возникающих на почве профессиональных, любительских, творческих и личных общих интересов. Существует много определений общения. Например, общение – это взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или оценочного характера; или общение – это намеренное влияние и воздействие на поведение, состояние, установки партнера.

По словарю Ожегова, общение - взаимные сношения, деловая или дружеская связь.

Общающийся человек называется субъектом общения. При этом, очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению /коммуникантами/. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения. Следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

Таким образом, коммуникация – процесс обеспечения взаимопонимания людей. Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью.

 

ФУНКЦИИ ОБЩЕНИЯ. Общение представляет собой процесс, в котором могут быть выделены следующие его стороны, или функции:

-коммуникация (обмен информацией);

-интеракция (обмен действиями);

-социальная перцепция (восприятие людьми друг друга).

 Функции общения дают представление о том, что конкретно происходит в процессе общения между людьми. Коммуникативная сторона общения отражает процессы обмена информацией между общающимися людьми. При этом отдельный акт передачи информации от одного партнёра другому и её приёма называется коммуникативным актом.

В зависимости от разных критериев классификации коммуникативных актов выделяют следующие типы:

-по содержанию: производственные, практически-бытовые, межличностно-семейные, научно-теоретические;

- по форме контактирования: прямые, опосредованные. Например, переписка является опосредованной   формой контактирования коммуникантов, а личная беседа — прямой формой контактирования;

-по типу связи: однонаправленные, двунаправленные;

-по степени взаимосоответствия коммуникантов: высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицатель­ная;

- по результатам: от негативного через нулевой к позитивному. ^ Интеракция помимо обмена информацией предполагает также обмен определёнными действиями между партнёрами по общению. В процессах восприятия друг друга партнёрами по общению (перцептивная сторона общения) фиксируются отношение людей друг к другу, их взаимное влияние друг на друга, их сопереживание и взаимопонимание.

Наиболее адекватно отражает природу общения определение, рассматривающее его как «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга»1. С этим перекликается определение, согласно которому «общение – это сложнейшее переплетение отношений обращающихся друг к другу, к совместной деятельности и ее результатам, и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга»1. 

Из рассмотренного можно сделать вывод: элементарной функцией общения является достижение взаимопонимания, причём для начала на самом внешнем, предварительном, формальном уровне.

 

СТАДИИ ОБЩЕНИЯ. Следующим узловым моментом любого общения является знание стадий общения.

Первая стадия - ориентировка в окружающих условиях. Выбор места встречи, расположения людей, дистанции взаимодействия - пространственная ориентировка. Не менее важна ориентировка во времени (когда назначить общение, сколько времени выделить на общение) и социальная ориентировка (каковы взгляды и ценности участников общения, какую психологическую дистанцию занять при общении, каковы могут быть цели общения).

Вторая стадия - привлечение внимания собеседников. Внимание ребёнка возбуждается простым, интересным и близким к тому, что он переживал или испытывал.

Третья стадия - поиск совместимости собеседников по объёму общения (кто и сколько говорит), по темпам общения (частота слов, быстрота смены тем, мыслей, образов), по настроению, по позициям и дистанциям общения.

Здесь учитель должен обладать следующим рядом педагогических умений. Преподаватель должен владеть приемами, позволяющими поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению, а также приемами, которые способствуют достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

-умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

-способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

-умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком;

-владение приемами риторики;

-использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

-преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.  

Напряженность прежней стадии сменяется расслабленностью. На этой фазе путём выжидания и маневрирования идёт поиск согласия. Это подготовительные стадии.

На четвёртой стадии идёт обмен и оценка фактов, идёт поиск общей, совпадающей точки зрения, обнаружение приемлемой для обеих сторон темы общения. Пробуждается взаимный интерес. Идёт демонстрация ожидаемых собеседником черт личности, своих привычек, мнений, настроений.

На пятой стадии возникает проблемная ситуация, конфликт, столкновение мнений. У собеседников появляется желание решения. Это в высшей степени творческое взаимодействие, поиск нового взгляда, решения, не существующего ни у одного из собеседников.

На шестой стадии собеседники принимают решение на основе разработок пятой стадии. Намечается совместный план реализации найденного решения, происходит фиксация результата общения, собеседники выходят из контакта.

Таким образом, зная стадии общения, учитель может прогнозировать результаты взаимодействия.

 

СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. В процессе взаимодействия учитель получает от ребенка обратную связь, и сам дает её. Какими средствами общения он пользуется? Субъект общения может просто сказать о своей реакции, о своем впечатлении или чувстве. Общение, когда люди обмениваются информацией с помощью слов, называется вербальным. Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует человеческую речь. Под речью понимается естественный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков, включающих два принципа – лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации с ее помощью менее всего теряется смысл общения. Благодаря ей осуществляется кодирование и декодирование информации. Посредством речи не просто «движется» информация, но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют и убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменения поведения. Хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, в свою очередь обязательно дополняемое употреблением других, неречевых знаковых систем. По этому коммуникативный процесс оказывается не полным, если происходит отвлечение от невербальных его средств.

  Довольно часто в общении используются и другие средства, которые передают нашему партнеру по общению определенную информацию, наше переживание или впечатление иногда более ярко, чем слова. В наибольшей степени это относится именно к эмоциям и переживаниям. Такие средства общения, которые позволяют партнерам осуществлять обмен информацией без использования слов, называются невербальными. Определенное выражение лица, поворот головы, движение, манера поведения, взгляд, подмигивание могут сообщить очень много информации о состоянии партнера. Невербальные средства общения относятся к «языку тела», который присутствует в любом человеческом общении. Невербальное общение, как правило, сопровождает вербальное и дополняет его. При этом используется не только «язык тела», но и такие невербальные, но сопровождающие речь средства, как интонации, паузы, повышение и понижение тона, громкость.

Таким образом, чтобы получить наиболее полную информацию о состоянии ребенка, необходимо обращать внимание на невербальные составляющие его поведения в процессе взаимодействия. Наблюдая, учитель смотрит на ребенка и слушает его, отмечая интонацию, выражение лица, жесты. Эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей очень важны для наблюдателя, который хочет проникнуть во внутренний мир ребенка. Именно понимание ребенка, его состояния, уровня развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность построить процесс общения с ним таким образом, чтобы оно способствовало его развитию.

 

ВИДЫ ОБЩЕНИЯ. При изучении любого объекта проводят его классификацию. Классифицируют и общение. Вот одна из наиболее принятых схем.

1. По положению коммуникантов в пространстве и времени различают общение контактное и дистантное.

Контактное общение имеет опору на ситуацию, жестово-мимическое и интонационные сигналы. К видам дистантного общения относят все те, где коммуниканты разделены пространством и временем.

2. По наличию или отсутствию какого - либо опосредующего «аппарата» различают общение непосредственное и опосредованное.

Понятие непосредственного общения, связанного с контактным, очевидно - это обычный разговор, беседа, доклад и т.д.

К видам опосредованного общения относится и телефонный разговор, и письмо, и передача информации по радио, телевидению, через книгу.

3. С точки зрения формы существования языка различают общение устное и письменное.

Текст устный или письменный имеет свои особенности. Устное общение, как правило, связывается с признаками контактности и непосредственности, а письменное - с признаками дистантности и опосредованности.

4. С точки зрения переменной ~ постоянной позиции я - говорящего и ты - слушающего различают общение диалогическое и монологическое.

5. С точки зрения количества участников общение: межличностное и массовое.

Количественные отношения «I - I» и «I - несколько» приводят к межличностной коммуникации, отношение «I - много» - к массовой коммуникации. Массовое общение - это и публичное выступление, лекция, доклад и т.д. Массовая коммуникация требует внимания к правилам, нормам лексического и грамматического выбора при организации текста как ясного, доходчивого, логичного, краткого, выразительного, воздействующего.

6.С точки зрения обстановки общения и взаимоотношений общающихся различают частное и официальное.

В отличиеот частного, официальное общение ограничено строгими правилами взаимного поведения и отношений коммуникантов как представителей организации, группы, поэтому текст официального общения содержит немало клишированных, стереотипных компонентов.

 

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

В ходе эксперимента К.Левин создал из десятилетних школьников несколько групп. Ребята в этих группах занимались одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений. Все группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было существенное различие инструкторов в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и всех стилей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность последить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда. 

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задание и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки или похвалу исполнителю как личности.

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе, и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

По результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях – все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.

В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Г.М.Андреева1 дает полную характеристику содержательной и формальной сторонам трех стилей. [Таблица 1.]

 

Таблица 1.

Формальная сторона	Содержательная сторона
Авторитарный стиль
Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Позиция лидера - вне группы.	Дела в группе планируются заранее. Определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны. Мнение руководителя – решающее.
Демократический стиль
Инструкция в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание – с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера - внутри группы.	Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются.
Попустительский стиль
Тон – конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера – незаметно в стороне от группы.	Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.

 

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.  

 

ПОЗИЦИИ В ОБЩЕНИИ. Создавая атмосферу взаимодействия с ребенком, необходимо учитывать возможность разных позиций в процессе общения. Позиция в общении определяется общим отношением субъекта общения к своему партнеру и может проявляться самыми различными способами. Наиболее благоприятную атмосферу общения создает позиция равноправного партнера, которая характерна для личностно-ориентированного образования. Если педагог в общении с ребенком занимает позицию равноправного партнера, он обеспечивает взаимное доверие и создает хорошие условия для обсуждения любой проблемы.

Невозможно абсолютное равенство ребенка и педагога, но возможна равноценность. Поскольку и ребенок, и взрослый педагог равноценны, они могут занимать в общении позиции равноправных партнеров. И ребенок, и взрослый - люди, их различает лишь объем личного опыта, знаний, уровень развития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребенку, хотя и не равен ему по уровню развития.

Общение, в котором оба партнера занимают равноправную позицию, называется партнерским.

Во взаимодействии с ребенком учитель не только принимает от него информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, но и дает ему «обратную связь» о собственной включенности в процессе общения. Ориентируясь на наши реакции, ребенок строит представление о собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности. Искренне радуясь его успеху, сочувствуя его беде, учитель оказывает ребенку поддержку, в которой нуждается маленький человек.

Различные внешние обстоятельства могут повлиять на наше самоощущение. Но ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость и раздражение разбили взаимодействие педагога с ребенком, разрушили их контакт.

Если у педагога не получается занятие или совместная игра, не стесняйтесь признаться в этом детям. В общении очень важно быть естественным, оставаться самим собой.

 Взаимодействие с детьми предполагает, что педагог должен корректировать поведение ребенка. Однако имеет смысл делать это не посредством простого запрета, окрика или замечания, а с помощью позитивных сообщений. Можно представить два основных типа ситуаций, когда учитель должен корректировать ребенка: 1) когда последствия действий ребенка не слишком тяжелые или вызваны его ошибкой; 2) когда последствия затрагивают других людей и являются результатом сознательного действия ребенка.

В первом случае позитивное сообщение педагога должно заключать в себе поощрение ребенка действовать дальше. Второй тип ситуаций требует пресечения действий ребенка. В этом случае позитивные сообщения преследуют цель изменить поведение ребенка. Позитивное сообщение включает следующие компоненты: 1) описание произведенного действия; 2) описание возможного (или неизбежного) результата этого действия; 3) предложение альтернативного варианта поведения.

Необходимо, чтобы в структуру такого сообщения входили все три звена. Важно не ограничиваться объяснением, почему так делать не стоит или нельзя, а предложить ребенку другой вариант поведения в этой ситуации.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения – важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения представлены в таблице 2.

Плодотворное педагогическое общение ставит одной из своих целей задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, - отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся, формируя партнерскую позицию в общении.

 

Таблица 2.

Эффективное поощрение

Неэффективное поощрение

1.Осуществляется постоянно.   2.Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения. 3.Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося.   4.Учитель поощряет достижения определенных результатов. 5.Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов.   6.Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов. 7.Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося. 8.Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям. 9.Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь. 10.Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, т. е. получает удовлетворение от самого процесса учения. 11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося. 12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.

1.Осуществляется от случая к случаю. 2. Делается в общих чертах.   3.Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося. 4.Учитель отмечает участие в работе вообще. 5.Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость. 6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование. 7.Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других. 8.Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся.   9.Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств.   10.Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду.     11.Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.   12.Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы.

 

ЯЗЫК И ОБЩЕНИЕ. Речь - это процесс использования языка в целях общения людей. Язык - система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми.

 Язык и речь неразрывно связаны, представляют собой единство, которое выражается в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нём. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мёртвым языком.

Язык есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Общение посредством слова (речевое общение) сохраняет опыт человечества, потому что язык - это орудие культуры.

Литературный язык - язык учреждений, школы, науки, прессы. В отличие от национального языка, имеющего разновидности, он един для всех, обслуживает наиболее высокие формы общественных отношений. Это язык, обработанный мастерами слова, и учить его надо всю жизнь, потому что чувствительностьк слову связана прежде всего с формированием ощущения красоты именно этой формы общенародного языка. Культура речи означает умелое, свободное использование всех средств и выразительных возможностей литературного языка.

Язык - важнейшее средство общения.

Язык и общение тесно связаны. Язык усваивается детьми с поразительной быстротой, особенно после того, как они начинают произносить свои первые слова. К четырём-пяти годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без специального обучения, то есть в своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими правилами. Эти правила включают и словоизменение, и образование времён, и составление предложений. К школе лексикон ребёнка состоит в среднем из 14 тысяч слов. Но чтобы эффективно общаться с окружающими, недостаточно следовать грамматическим правилам и понимать значение слов. Детям необходимо также знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намеченной цели. Для этого необходимо овладеть прагматическими аспектами языка: правилами беседы, вежливыми формами обращения к людям, умением различать, как можно разговаривать со сверстниками и как - с взрослыми, то есть овладеть правилами пользования языком в различных социальных условиях.

Одна из наиболее важных функций языка - использование его в общении. Эффективное общение требует не только знания грамматических правил и значений слов, но и умения выразить соответствующую мысль в соответствующем месте и соответствующее время, то есть понимания, как этим языком пользоваться. Нет такой сферы общения, где бы ни требовалось хорошее владение языком и умение пользоваться этим бесценным даром, завещанным нам предками.

 

 

ГЛАВА II.

§1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ В ОБЩЕНИИ УЧИТЕЛЯ И ДЕТЕЙ.

В зависимости от социальной среды и психологических особенностей человека отмечаются различия в уровне и формах его общения, полноте и глубине взаимопонимания с другими людьми. Существует немало причин, затрудняющих общение.

Общению в коллективе могут препятствовать социальные, а главным образом психологические барьеры в сознании людей. В первом случае имеется в виду слабость контактов, вызываемая принадлежностью к различным социальным группам. Во втором случае коммуникация оказывается недостаточно развитой по причине индивидуальных психологических особенностей личности – симпатии или антипатии, открытости или скрытности.

Нарушение взаимопонимания между воспитателем и ребенком задевает личность последнего, следовательно, преодолеть барьер бывает крайне трудно. Гораздо легче предупредить его возникновение. Для этого необходимо хорошо ориентироваться в причинах появления психологического барьера. Л. И. Божович в качестве таких причин назвала следующие:

1. предъявляемое требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;

2. столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций, проявляющихся у ребенка;

3. неуспех в учении или в труде, если они занимают в жизни ребенка значительное место;

4. расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями, когда в случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.

Психологический или смысловой барьер в общении – это несовпадение смыслов высказанного требования, просьбы, приказа для партнеров в общении, создающее препятствие для их взаимопонимания и взаимодействия.

Психологические барьеры возникают и в процессе общения учителя с классом. Психолог В.А. Кан-Калик, специально изучавший педагогическое общение, среди других называет такие барьеры[2]:

-«барьер» боязни класса, характерный для начинающих учителей: они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывает творческую природу;

-«барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно»;

-«барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные, взаимооотношенческие функции общения;

-«барьер» негативной установки на класс, которая может сформироваться, порой, априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

-«барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником;

-«барьер» несовпадения установок – учитель приходит с замыслом интересного урока, а класс равнодушен, в результате неопытный учитель раздражен;

-«барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени);

-«барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Процесс преодоления психологических барьеров строго индивидуален, но в нем существуют общие моменты:

-попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше барьеров в общении с учащимися. Затем проанализируйте те стороны вашего общения со школьниками, которые по вашему мнению больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают неудовлетворенность;

-в процессе общения старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих успешному взаимодействию (манерность, дистанционность);

-попытайтесь ответить на такой вопрос: «Каким видят меня школьники?» Стремитесь, чтобы этот анализ был наиболее адекватен реальному положению дел;

-старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются; устраняйте нежелательные элементы, ведущие к образованию барьеров.

Психологические барьеры в общении возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем. Основной способ предупреждения психологического барьера – развитие самоконтроля собственного стиля взаимоотношений с учащимися.

 

§2. КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИХ ПОЛНОЦЕННОМУ ОБЩЕНИЮ ДЕТЕЙ.

Под коррекцией понимается система психолого-педагогических воздействий, направленных не только на преодоление или ослабление отрицательных качеств личности ребенка, но и на формировании противоположных по отношению к ним положительных качеств. Коррекция личности требует применения строго индивидуализированных методов работы, тщательно соотнесенных с психологическими особенностями ребенка. Эту работу надо основывать на тщательном изучении личности учащегося, диагностике его сильных и слабых сторон, постоянном анализе полученных результатов.

Чаще всего родителей и учителей беспокоят такие индивидуальные особенности детей, как медлительность, упрямство, неуравновешенность, эгоизм, агрессивность и жестокость, неуверенность в себе, страхи и т.д. Для того чтобы помочь ребенку в решении его коммуникативных проблем, необходимо понять их причину. К ним относятся:

- неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания;

- психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания.

Часто признаками заболевания являются отказ ребенка от контактов со сверстниками, избежание любого общения, замкнутость и пассивность. Возможны проявления повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль. Испытывают трудности в общении и дети с двигательной расторможенностью.

Неадекватное оценивание ребенком себя в процессе общения, даже при наличии определенных навыков, может стать основой для возникновения трудностей при завязывании социальных контактов. Самооценка ребенка может быть завышенной, адекватной, заниженной. Ребенок с заниженной самооценкой чаще всего обладает высокой тревожностью, неуверенностью, с аутическими либо агрессивными тенденциями поведения. Завышенная самооценка часто бывает связана с завышенными требованиями к окружающим. А теперь несколько советов для формирования адекватной самооценки:

- не оберегайте своего ребенка от повседневных дел, не стремитесь решать за него все проблемы, но и не перегружайте его тем, что ему непосильно. Пусть ребенок выполняет доступные ему задания и получает удовлетворение от сделанного;

- не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрять его, когда он этого заслуживает;

-  поощряйте в ребенке инициативу. Пусть он будет лидером всех начинаний, но также покажите, что другие могут быть в чем-то лучше его;

- не забывайте поощрять и других в присутствии ребенка. Подчеркните достоинства другого и покажите, что ваш ребенок может также достичь этого;

- показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Оценивайте вслух свои возможности и результаты дела;

- не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой.

Высокая тревожность также может служить основой появления т