Результаты обучающего эксперимента

 

Для проверки выдвинутой гипотезы исследования были проведены шесть письменных проверочных работ и две контрольные по теме «Информация. Виды информации. Способы передачи и получения информации». Каждая самостоятельная и контрольная работы состояли из трех задач.

Первый уровень. Решается одна или две задачи, но решения содержат ошибки, отличаются неполнотой и поверхностностью. Второй уровень. Решается одна задача, решение второй содержит ошибки и отличается неполнотой. Третий уровень. Решаются две задачи, решение третьей с несущественной ошибкой, отличается достаточной полнотой. Четвертый уровень. Решаются все задачи, решения обосновываются и анализируются. В том случае, когда способ решения не является единственным, предпочтение аргументируются. В первой части экспериментального исследования – анализ результатов шести самостоятельных работ участвовали 51 школьник двух контрольных классов и 53 школьника двух экспериментальных классов. Представим в виде таблицы полученные данные (табл. 1).

Таблица 1

Тема	Частота по уровням
	Контрольные группы				Экспериментальные группы
	1	2	3	4	1	2	3	4
1	15	23	10	3	9	22	16	6
2	13	22	11	5	7	20	18	8
3	9	25	12	5	6	21	19	7
4	15	21	11	4	8	20	17	8
5	11	23	12	5	6	19	19	9
6	12	22	11	6	5	18	20	10

 

Для оценки статистической значимости различий в качестве обнаруженных знаний мы применили критерий К. Пирсона c². Значение критерия c² вычислялось по формуле c²=å(m_i- m_i^')2/ m_i^', где i изменяется от 1 до 4, m_i – частота интервала экспериментальной группы, m_i^'- частота интервала контрольной группы. Расчетная таблица для вычисления значения c² в среднем по выполнению самостоятельных работ (табл. 2).

 

Таблица 2

Уровни	Частота		mi- mi'	(mi- mi')2	(mi- mi')2/ mi'
	mi'	mi
1	12	7	-5	25	2,083
2	23	20	-3	9	0,391
3	11	18	7	49	4,455
4	5	8	3	9	1,8
S	51	53			8,729

 

По таблице значений c² находим, что соответствующее трем степеням свободы критическое значение для уровня значимости 0,05 равно 7,815. Так как найденное значение критерия 8,729>7,815, то различия в качестве знаний, представленных школьниками экспериментальных и контрольных классов по стереометрии, признаются существенными для данного уровня значимости. Представим в виде таблицы результаты контрольных работ по информатике, полученные во второй части исследования (табл. 3).

Таблица 3

Тема	Частота по уровням
	Контрольные группы				Экспериментальные группы
	1	2	3	4	1	2	3	4
1	8	22	12	9	6	16	18	13
2	10	23	12	6	4	17	20	12

 

Расчетная таблица для вычисления значения c² в среднем по выполнению контрольных работ (табл. 4).

 

Таблица 4

Уровни	Частота		mi- mi'	(mi- mi')2	(mi- mi')2/ mi'
	mi'	mi
1	9	5	-4	16	1,778
2	22	17	-5	25	1,136
3	12	19	7	49	4,083
4	8	12	4	16	2
S	51	53			8,997

 

Соответствующее трем степеням свободы критическое значение для уровня значимости 0,05 равно 7,815. Так как найденное значение критерия 8,997>7,815, то различия в качестве знаний, представленных школьниками экспериментальных и контрольных классов по информатике, признаются существенными для данного уровня значимости. Это означает, что предлагаемая методика обучения информатике способствует более успешному усвоению учебного материала, который связан с необходимостью тщательного анализа, понимания и осмысления, установления логических и других связей.

Заключение

 

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнена сущность развития познавательной активности младшего школьника на уроках информатики; обоснованы функциональные возможности учебного процесса, направленные на развитие познавательной активности младшего школьника; выявлен ряд педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности младшего школьника и обоснованы педагогические условия её реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении потенциала развития познавательной активности младшего школьника.

Практическая значимость работы состоит в том, что экспериментально проверена совокупность педагогических условий, способов и приемов, способствующих эффективному развитию познавательной активности у младшего школьника; разработанные и экспериментально апробированные положения и выводы могут быть использованы для разработки спецкурсов при подготовке учителей начальной школы, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов.

В результате выполнения работы сделаны следующие выводы:

1. Развитие познавательной активности младшего школьника — это:

а) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения;

б) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности;

в) фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.

2. Развитие познавательной активности младшего школьника базируется на разрешении противоречия между потребностью в познавательной активности и факторами, формирующими деструктивную мотивацию. Педагогическое воздействие, направленное на блокировку деструктивной мотивации расширяет диапазон установки и способствует процессу формирования продуктивного мышления. Критерии оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника включают мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

3. Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника, носят комплексный характер и включают:

а) научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

б) оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний;

в) ориентацию учебного процесса младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию;

г) формирование рефлексивной позиции младшего школьника;

д) подготовку педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника.

4. Нужно помнить, чтобы все компоненты познавательной активности ребенка развивались, необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия педагога и ребенка и детей в коллективе, т. к. очень важно:

* Мнение каждого ребенка

* Чувства, которые он испытывает, выполняя ту или иную деятельность, что дает ему возможность осознавать цели деятельности и не бояться, активно действовать.

Литература

 

1. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд. "Ось-89", 2000.

2. Аристотель. О душе. – М., 1937.

3. Бабаева Ю.Д. Тренинговые методы выявления одаренности. / Под ред. В.И. Панова. – М., 1997.

4. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 1989.

5. Буддизм. Четыре благородных истины. – М., 2001.

6. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М., Просвещение, 1973.

7. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.

8. Гольцман А.М. и др. Роботландия: Экспериментальный учебник для школьников. М., 1989.

9. Гончарова Т.В. Эпикур. – М., 1988.

10. Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. – М., АПН РСФСР, 1949.

11. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. – М.: Педагогика, 1982. – С. 10-21.

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

13. Дуванов А.А. Азы информатики //Информатика. 2002. №5-8.

14. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика, 2001. – № 6. – С. 9-17.

15. Кант И. Лекции по этике. – М., 2000.

16. Коменский Я.А. Великая дидактика: изб. пед. произвдения. В 2-х т. - М., Педагогика, 1982 - Т.1.

17. Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. педагогика. – 1989. – №5. – С. 10-14.

18. Ламберг Р.Г. О самостоятельной работе уч-ся. / Сов. педагогика – 1962. – №2. – с. 16-27.

19. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.— Воронеж, 1997.

20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.

21. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познават. актив. школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 1990.

22. Локк Д. Мысли о воспитании. / Пед. наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М., Педагогика, 1989.

23. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М., 1991.

24. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990.

25. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. В 3 т. Т. 1., - М., 1986.

26. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – с. 29-33.

27. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологич. наука и образование, 1998. – №3-4. – с. 38-46.

28. Первин Ю. А. За мной, компьютер 2—4 классы: Учебное пособие: общеобр. учр. М.: Дрофа, 1997.

29. Переломов Л.С. Слово Конфуция. – М., 1992.

30. Платон. Сочинения. Т. 1-3. – М., 1968-1972.

31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Владос, 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

32. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958.

33. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современ. образования // Известия Российской академии образования. – М., 1999.

34. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Пед. соч. в 2-х т. Т. 1. – М., Педагогика, 1981.

35. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1998.

36. Талызина Н.Ф. Формирование познават. деят-ти уч-ся. – М., 1983.

37. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

38. Тельнова Ж.Н. Развитие познават. акт. детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 1997.

39. Узнадзе Д.Н. Избр. соч. в 3-х т. Т. 1. – Тбилиси, 1933, гл. 1,2.

40. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 10 – М., АМП, 1950.

41. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". – М.: Издательство "Ось-89", 1997.

42. Шадриков В.Т. Психология деятельности и способности человека. – М, 1996.

43. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., Педагогика, 1983.

44. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. – М., 1993.

45. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. – М., Просвещение, 1979.

46. Эльконин Д.Б. Избранные педагогич. труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М., 1989.

47. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М.,2000.

48. Ямвлих. Жизнь Пифагора // Человек. – 1991. – № 3. – С. 83-96.

49. http:\www.kravmv.narod.ru.

Приложение

Урок 1