Виды контроля в учебном процессе.

Общие подходы к классификации. По традиционной класси­фикации видов педагогического контроля в обучении выделяются входной, текущий и итоговый контроль [42]. Процессы самоконтроля (самооценки) в эту классификацию не включаются. Их рассмотрением обычно занимается педагогическая психология, поскольку они связаны с механизмом перехода внешних конт­ролирующих воздействий учителя во внутреннее состояние уча­щегося.

Входной контроль. Входной контроль в практике школьного обучения систематически не проводится. Он используется лишь в случае отбора учащихся при конкурсном зачислении в профиль­ные классы или является инициативой педагогов, уделяющих боль­шое внимание индивидуализации учебного процесса. В условиях личностно ориентированного, развивающего обучения входной контроль помогает построить индивидуальные траектории освое­ния нового материала для наиболее слабых или наиболее сильных учащихся, при отказе от традиционной ориентации на гипотетического среднего ученика [48; 58]. Наиболее эффективным сред­ством осуществления входного контроля, который чаще всего носит характер экспресс-диагностики, являются педагогические тесты.

Текущий контроль. Цель текущего контроля – следить за ходом обучения. Его осуществление позволяет преподавателю получить оперативную информацию о ходе учебного процесса для его свое­временной коррекции и перестройки в нужном направлении. Наи­больший интерес представляют данные о динамике усвоения каж­дым обучаемым нового материала, степени рациональности его мыслительных процессов или алгоритмов при выполнении зада­ний, так как при правильно организованном учебном процессе учитель должен контролировать не только содержание выполняе­мых учащимися действий, но и их свойства. Получение подобной информации возможно лишь при выявлении причин затруднений и ошибок учащихся, которые анализируются в ситуациях, когда текущий контроль приобретает явно выраженный диагностичес­кий характер. Повышение эффективности и усиление диагности­ческого характера обратной связи в текущем контроле становятся возможными в тех случаях, когда на помощь учителю приходят компьютеры и диагностические тесты.

Итоговый контроль. Итоговый контроль (поэтапный, рубеж­ный, заключительный контроль) предназначен для оценки учеб­ных достижений после завершения определенного этапа обуче­ния, прохождения раздела или всего учебного курса. Обычно фор­мой итоговой оценки обучаемого является либо его отметка на экзамене (устном или письменном), либо результат выполнения теста. Сравнительный и прогностический анализ результатов ито­гового контроля дает учителю важную информацию, необходи­мую для улучшения своей работы в будущем. Данные анализа по­зволяют выявить систематические проблемы в подготовке учащихся и осуществить управленческие действия по коррекции процесса обучения, если его результаты не согласуются с поставленными целями.

Итоговый контроль может быть внешним или внутренним. Вне­шний итоговый контроль проводят не зависимые от школы струк­туры, например при государственной аттестации или в ЕГЭ. В об­разовании под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников зафик­сированной документально системе требований куровню и каче­ству образования. Роль общепризнанной нормы играют требова­ния ГОС или других нормативных документов, действующих в условиях отсутствия стандартов. Обоснованность аттестационных оценок достигается репрезентативным отображением требований ГОС в содержании контролирующих материалов, роль которых во многих странах выполняют тесты. Внутренний итоговый контроль проводят сами учителя, например во время школьных выпускных экзаменов.

Функции контроля.

Общие замечания. В большинстве учебников для системы педа­гогического образования в качестве основных функций педагоги­ческого контроля выделяются контролирующая, диагностическая, обучающая, воспитывающая и мотивирующая функции. В ходе ис­торического развития педагогической науки и появления представлений о контроле как составляющей управления качеством образования добавились информационная, сравнительная и про­гностическая функции.

Контролирующая функция. Контролирующая функция является основной для итогового контроля и вряд ли нуждается в развер­нутых пояснениях в силу очевидности состава своих компонентов для различных уровней управления образованием. Она предпола­гает осуществление систематического контроля за результатами обучения, определение состояния усвоенных знаний, умений и навыков и находит свое отражение в оценке учебных достижений. По сфере приложения результатов контролирующая функция мо­жет быть связана с различными уровнями управления качеством образования.

Диагностическая функция. Диагностическая функция наиболее полно реализуется в текущем контроле. Активизация роли диаг­ностической функции является важным условием повышения ка­чества учебного процесса. Благодаря детальному анализу причин и характера затруднений учащихся педагогическая диагностика открывает новые возможности в индивидуализации обучения, поскольку каждый ученик приступает к изучению нового матери­ала только после устранения всех пробелов в знаниях, препятствующих усвоению следующих разделов курса. Диагностическая функция текущего контроля осуществляется с помощью тради­ционных средств (контрольных работ, опросов и т.д.) или специ­альных диагностических тестов, о которых будет рассказано в раз­деле 5.2 [28; 54].

Обучающая функция. Обсуждения, возникающие в классе при ответах учащихся на вопросы преподавателей, самоконтроль и самооценка учеников при подготовке к контрольным работам и опросам выполняют, хотя и не в полной мере, обучающую функцию, поскольку традиционные средства и методы контроля лишь частично обеспечивают возможность ее реализации. Решающая роль здесь, как и во многих других ситуациях, принадлежит педагоги­ческим тестам.

Особенно эффективно обучающий потенциал тестов позволя­ют реализовать автоматизированные контрольно-обучающие про­граммы, опирающиеся на банки калиброванных заданий, адап­тивные алгоритмы для выдачи обучающих заданий и современ­ные модели теории педагогических измерений [60; 62; 63]. Сочета­ние известных оценок трудности тестовых заданий, помещенных в банк, и прогностических возможностей моделей, определяю­щих вероятность правильного ответа учащегося в зависимости от соотношения между его подготовленностью и трудностью конт­рольных заданий, открывает широкие возможности для индиви­дуализации процесса усвоения знаний обучаемыми без роста тру­дозатрат со стороны педагога.

С помощью контрольно-обучающей программы диагностиру­ются трудности, с которыми приходится сталкиваться учащимся при выполнении заданий, устанавливаются их причины, а затем на основе анализа этих причин учащимся предъявляются разъясняющие образцы правильных действий и рекомендуются индиви­дуальные программы коррекции, дифференцированные в соот­ветствии с результатами диагностики.

Воспитывающая и мотивирующая функции. Воспитывающая функция контроля проявляется в становлении таких позитивных качеств личности учащегося, как интерес к знаниям, умение си­стематически работать, навыки самоконтроля и самооценки. Уче­ники изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее извест­но, что по нему будет осуществляться постоянный контроль.

Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы учебной деятельно­сти учащихся. В повседневном учебном процессе мотивация к обу­чению при контроле создается не всегда и не везде. Если контроль объективный и оценки преподавателя справедливы, то у учащих­ся возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний. В случае преобладающего субъективизма в оценках педагога сис­тематическая проверка знаний, как правило, приводит к отрицательным результатам. У школьников появляются недоброжелатель­ное отношение к преподавателю и полное нежелание учиться.

Росту мотивации учебной деятельности способствуют тесты и отметочные (балльные) критерии оценивания. Критерии задают­ся на описательном уровне и содержат совокупность требований к учебным достижениям для каждой оценки. Они не только побуждают учащихся к более высоким достижениям, но и вселяют в них уверенность в объективности педагога и «прозрачности» про­цесса выставления оценок.

Развивающая функция. Контроль укрепляет память и тренирует мышление, формирует умения и навыки применения знаний на практике, словом, способствует осуществлению развивающей функ­ции обучения. Полнота реализации развивающей функции конт­роля тесно связана с характером проверочных заданий, их содер­жанием и уровнем деятельности, необходимой для их выполне­ния. Узкопредметная направленность заданий в сочетании с вос­произведением знаний в знакомой ситуации вряд ли будет способствовать активизации развивающей функции контроля. Зада­ния на применение знаний в измененной или незнакомой ситуа­ции, наоборот, заставляют учащегося анализировать, обобщать, оценивать и привлекать элементы творчества при решении поставленных проблем.

Информационная функция. Информационная функция прису­ща самой природе контроля вне зависимости от его вида, сферы приложения результатов и средств осуществления. В силу очевид­ности она не нуждается в дополнительных пояснениях. Необходи­мо лишь отметить, что полнота реализации информационной функции напрямую зависит от степени объективности данных контроля, которая должна расти по мере повышения ответствен­ности принимаемых по результатам контроля управленческих ре­шений. Например, высокий уровень объективности требуется при использовании данных контроля в случаях аттестации, иденти­фикации проблем в системе обучения, связанных с введением инноваций, недостатками в методах преподавания, искажениями в пропорциях учебных планов, просчетами авторов школьных учеб­ников и др.

Сравнительная функция. Сравнительная функция контроля проявляется при сопоставлении данных тестирования по школе с нормами районного или регионального уровня для выявления отставания отдельных школ по ряду показателей качества образования. Подобное сопоставление будет корректным при условии проведения специального шкалирования, статистической коррек­ции данных тестирования, выравнивания шкал, формирования репрезентативных выборок учащихся и учета социально-эконо­мических факторов, влияющих на состав учащихся, кадровый под­бор преподавателей и обстановку в районе расположения школы. Некорректность сопоставления может обернуться серьезными не­гативными последствиями в тех случаях, когда его результаты ис­пользуются для принятия решений по вопросам о размерах финансирования отдельных школ, продвижении преподавателей по службе, размерах оплаты их труда или освобождении от должно­сти и т.д.

Прогностическая функция. Прогностическая функция контроля предназначена для выявления способности к усвоению нового ма­териала и неизбежно отражает воздействие предшествующего обу­чения, и потому ее можно предсказать по результатам контроля. Если для получения результатов контроля использовались лишь традиционные средства, то спрогнозировать вероятную успешность обучения того или иного испытуемого только на их основе будет невозможно. Однако задача становится вполне разрешимой, если применить тесты, прогностическая способность которых была за­ранее подтверждена специальными аналитическими методами [1; 5; 22]. Например, контрольные измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ обладают высокой прогностической способностью, посколь­ку позволяют не только выделить лучших абитуриентов в момент приема в вуз, но и достоверно предсказать успешность их даль­нейшего обучения.

Принципы контроля

Общая характеристика. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу контроля принадлежит дидактическим принципам (научности и эффективности, иерархической органи­зации, систематичности, объективности, справедливости и всесторонности), которыми должны руководствоваться педагоги в своей контрольно-оценочной деятельности [54].

Принцип научности. Принцип научности предписывает исполь­зование при контроле научно обоснованных средств, провероч­ных процедур и методов анализа данных контроля для оценива­ния подготовленности учащихся, что можно выполнить далеко не всегда. Например, как оценить качество контрольной работы, сплошь и рядом применяемой в повседневном учебном процессе? Для этого приходится привлекать не теоретические знания, а здра­вый смысл и обычный педагогический опыт. То содержание конт­роля, которое нравится одному преподавателю, может не подой­ти другому, так как у каждого из нас есть свои представления о том, что необходимо проверять, по каким критериям делать вы­воды и оценивать результаты проверки.

В отличие от традиционных средств педагогические тесты раз­рабатываются по специальной технологии, опирающейся на тео­рию педагогических измерений. Они имеют научно обоснованные критерии качества. Принцип научности предполагает проверку точности и устойчивости данных тестирования (критерий надежно­сти) и адекватности данных поставленной цели измерения (кри­терий валидности). Подробно вопросы качества результатов педа­гогических измерений рассматриваются в главе 9.

Принцип иерархической организации. Принцип иерархической организации нацеливает на построение определенной иерархии знаний, умений и навыков при отборе содержания контроля. Пре­подавателю приходится сталкиваться с тем, что все проверить просто невозможно. Поэтому принцип иерархической организа­ции предполагает отбор наиболее значимых, укрупненных эле­ментов содержания для отображения их в тестах или в традицион­ных оценочных средствах.

Принцип систематичности. Принцип систематичности педаго­гического контроля находится в определенной зависимости от плановости последнего. Неравномерное увеличение частоты про­верок, их неожиданность создают дополнительное нервное и эмоциональное напряжение у учащегося. В равной степени и умень­шение числа контрольных проверок имеет негативные последствия. Опыт свидетельствует о том, что отрицание необходимости конт­роля, отказ от совершенствования форм и методов контроля при­водят к ухудшению качества обучения.

Принципы объективности и справедливости. Принципы объек­тивности и справедливости довольно тесно связаны между собой, поскольку объективность является необходимым условием спра­ведливости. Для реализации принципов в практике обучения не­обходимо ввести представление об объективных оценках. В теории педагогических измерений понятие «объективная оценка» заме­шается понятием «истинная оценка», которое характеризует уро­вень подготовленности учащегося в момент проведения контроля и не содержит ошибочного компонента. Поэтому можно говорить о большей или меньшей объективности оценок в зависимости от величины ошибочного компонента измерений (более подробно связь ошибочного и истинного компонентов рассматривается в Лекции 7).

Первый путь к повышению объективности контроля связан с формированием коллегиальной экспертной оценки. Успех при этом определяется качественным составом проверяющей комиссии и четкостью соблюдения инструкций экспертами. Другой путь по­вышения объективности результатов контроля, который не на­шел применения в практике в силу низкой эффективности, пред­полагает создание определенных эталонов усвоения знаний, уме­ний и навыков обучаемых по каждому предмету [28; 29]. И нако­нец, третий путь связан с тестированием, в котором полнота ре­ализации принципа объективности контроля зависит от надежно­сти тестов, стандартизации условий проведения тестирования, технологии выставления оценок и всей совокупности факторов, вли­яющих на величину ошибки измерения. Особенно эффективно проблема объективизации решается в современной теории тес­тов, согласно которой на основе математических моделей измере­ния осуществляется переход от сырых баллов испытуемых к наи­более правдоподобным оценкам, дающим оптимальное прибли­жение к истинным компонентам измерения [54; 70; 72; 74].

Принцип всесторонности. Принцип всесторонности подчерки­вает необходимость тщательного отбора содержания контроля, которое должно репрезентативно отражать содержание учебных программ и видов проверяемой учебной деятельности. Задания, предназначенные для проверки, должны охватывать по возмож­ности максимально широкий круг вопросов, подлежащих конт­ролю, и не дублировать друг друга.