Виды дифференцированных заданий

1. Предварительные задания по уровню трудности:

· облегчённому;

· среднему;

· повышенному.

2. Общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных упражнений возрастающей степени трудности.

3. Индивидуальные дифференцированные задания.

4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся.

5. Равноценные вариативные задания с приложением к каждому варианту системы дополнительных заданий возрастающей трудности.

6. Упражнения с указанием минимального и максимального количества  

заданий для обязательного выполнения.

7. Дифференцированные задания с разной степенью помощи.

5. Рабочий план реализации проекта.

Свой проект я реализую в 3 этапа:

Подготовительный этап. На первом этапе осуществлялось изучение и анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, в результате этого были выявлены возможности организации дифференцированного подхода к учащимся начальных классов. Были сформулированы цель и задачи, рабочая гипотеза исследования. Изучалось состояние исследуемой проблемы в практике начальной школы, а также проводились проверочные работы с целью выявления сформированности у младших школьников общего умения выполнять практические и теоретические задания на уроках окружающего мира.

Основной этап. На этом этапе велась разработка теоретических положений уровневой дифференциации обучения выполнения практических и теоретических заданий на уроках окружающего мира и методических средств ее реализации. Был проведен поисковый эксперимент, в ходе которого осуществлялся поиск возможностей реализации выдвинутых положений и подтвердилась правильность выбора моделирования в качестве средства дифференциации деятельности учащихся. При анализе результатов эксперимента корректировались методические аспекты рассматриваемой проблемы.

На этом же этапе проводился обучающий эксперимент. Полученные результаты были проанализированы и обработаны средствами статистики, что позволило подтвердить справедливость теоретических выводов.

Диагностические исследования проводились в виде тестирования в начале эксперимента и в конце его (Приложение 1). Результаты диагностики:

 Мной осуществлялась:

1.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например: пересказ знакомого текста, выполнение простых заданий на основе изученных приёмов.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Продуктивные задания, например:

классификация животных;

создание модели поведения объекта или героя, предсказание событий;

задания с недостающими или лишними данными; выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа выполнения задания; самостоятельное составление кроссвордов по тексту.

2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ 

ТРУДНОСТИ

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

усложнение изучаемого материала (например, в 3-ей группе готовят пересказ текста учебника, во 2 и 1 – готовят дополнительный материал по теме);

увеличение количества изучаемого материала (например, в 3 группе готовят опережающий материал или доклад кроме основного задания);

использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на решение кроссворда, а 1-й группе – на его составление).

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО

МАТЕРИАЛА

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, ребусы, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек и заданий из тетради «Окружающий мир».

4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, записей на доске).

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

образец выполнения задания: показ способа выполнения, образца рассуждения и оформления;

справочные материалы;

наглядные опоры, иллюстрации, модели;

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задании, указание на какую-нибудь деталь, существенную для выполнения задания);

вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

начало выполнения задания или частично выполненное задание.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом

Заключительный этап. Итоги работы: Новизна работы состоит в том, что в ней проблема дифференциации процесса обучения на уроках окружающего мира в начальных классах решается за счет варьирования степени полноты предоставления учащимся ориентировочной основы деятельности.

Теоретическая значимость проекта заключается в:

- разработке дидактических материалов уровневой деятельности учащихся при выполнении заданий на уроках окружающего мира, отражающих динамику развития учащихся и методических средств ее реализации;

- выявлении уровней умения выполнять задания на уроках окружающего мира младшими школьниками; определении возможностей управления разноуровневой деятельностью учащихся начальных классов с целью ее совершенствования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке диагностического и методического обеспечения уровневой дифференциации в обучении младших школьников выполнению заданий на уроках окружающего мира. Результаты работы могут быть использованы при составлении конспектов уроков окружающего мира по УМК Виноградовой Н.Ф. «Начальная Школа 21 века».