Анализ методик развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались многие ученые. Систему обучения связной речи, в основе которой прием моделирования, который используется как для формирования навыка составления описательных текстов, так и повествовательных с помощью картинно-графического и сенсорно-графического плана предложила В.К.Воробьева. Психолингвистический аспект развития связной речи изучал В.П.Глухов, который предложил систему обучения рассказыванию детей с общим недоразвитием речи. Систематизировала приемы работы по развитию речи детей с ОНР III уровня Л.Н.Ефименкова. Систему по совершенствованию связной речи детей третьего уровня речевого развития с соблюдением поэтапности и последовательности с лексическим материалом заданий разработали Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, Е.М.Мастюкова. Методику «Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет» разработала Т.А.Ткаченко. Методика предусматривает развитие грамматического строя речи и развитие фразовой речи от простого к сложному. Упражнения в увлекательной игровой форме побуждают детей расширить свой словарный запас, навыки словообразования, развитие употребления глаголов с различными приставками, образование прилагательных от существительных, применения синонимов, антонимов, образование сложно сочинённых и сложноподчинённых предложений. Образование и использование предложно-падежных конструкций. Методика нацелена на повышение навыков планирования речевого высказывания и совершенствования до нормального уровня развития связной речи.

Логопеды в своей работе по развитию связной речи часто опираются на методы и приёмы, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Данные приёмы оказываются малоэффективными при обучении детей с тяжелой речевой патологией. Неслучайно, В. К.Воробьёва подчёркивает необходимость разработки специальных методов и приёмов, обеспечивающих подход к самостоятельному созданию связных рассказов у детей с общим недоразвитием речи. Учитывая, что в данное время дети перенасыщены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. Проблема как научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли остается очень актуальной.

1. Использование моделирования для составления описательного рассказа (методика Н.Д.Кондратьевой, О.Н.Сомковой).

Основу описательного рассказа о явлениях природы, о животных, растениях составляют конкретные представления. Эти представления дети накапливают в процессе рассматривания предметов на занятиях, в повседневной жизни. Однако чтобы дети усвоили эти представления, необходимо целенаправленное обучение познавательным умениям:

- во-первых, чтобы научились осознанно и самостоятельно обследовать объект (внимательно рассматривать, поглаживать, ощупывать, нюхать), с тем чтобы получить разнообразную сенсорную информацию;

- во-вторых, использовать эти сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств (величину, цвет, форму, пространственное расположение);

- в-третьих, анализировать наблюдаемый объект, устанавливать простейшие связи между строением органа и его внешнего вида и условиями обитания.

Описательный рассказ включает в себя называние объекта, описание его особенностей, поведения, обращение с объектом. Последовательность изложения рассказчик выбирает самостоятельно. Особая сложность для детей с ОНР при составлении рассказа-описания определение последовательности (плана), воспроизведение ранее полученных представлений. В этом случае логопед использует модель, предметную, предметно-схематическую или схематическую.

На первом этапе более применима предметная модель-набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. В отличие от предметной предметно-схематическая модель включает меньшее количество изображений; например, «кошка», «радуга», «человек», «тарелка». Их можно использовать для рассказа о разных объектах (растениях, животных) [20].

Предметная и предметно-схематическая модель помогает детям определять последовательность изложения. В этом плане полезны дидактические игры с наборами моделей. С их помощью осваивается умение раскрывать обобщенное содержание элементов модели, наполняя его конкретными образами.

2. Методика Л.А.Венгера и Н.Г.Смольниковой в обучении связной речи детей с общим недоразвитием речи.

На занятиях по развитию речи используются разнообразные виды моделей. Наиболее распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. По мнению Н.Г.Смоляковой, модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа. Для замещения слов также можно использовать абстрактные символы, словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это может быть геометрические формы: кружок-начало рассказа, прямоугольник-основная часть, треугольник-концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л.А.Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели.

3. Методика Т.А. Ткаченко «Использование схем в составлении описательных рассказов».

Один из факторов, облегчающий процесс становления связной речи по мнению А.М.Леушиной, С.Л.Рубинштейна, Л.В.Эльконина – наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям назвать предметы, характерные признаки, производимые с ними действиям.

В качестве второго вспомогательного фактора можно выделить создание плана высказывания на значимость которого неоднократно указывал известный советский психолог Л.С.Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

В своей работе Т.А.Ткаченко предложила обучать детей с ОНР самостоятельному рассказыванию в такой последовательности:

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- по серии сюжетных картинок;

- по одной сюжетной картине;

- на основе сравнения предметов;

- составление описательного рассказа о предметах.

Перечисленными видами не ограничивается вся работа по развитию связной речи у детей с ОНР. Данные этапы являются начальными, "пусковыми", наиболее значимыми. [43].

У детей с ОНР 5-6 лет наибольшие трудности возникают в последнем виде рассказывания. Вот основные из них:

- самостоятельное определение при рассматривании предмета его главных свойств и признаков;

- установить последовательность изложения выявленных признаков;

- удержать в памяти эту последовательность, которая является планом рассказа-описания.

1. Цвет. В прямом квадрате нарисована красное, желтое, синее и зеленое цветовые пятна. Важно, чтобы они не имели четкой, узнаваемой детьми формы, тогда внимание лучше концентрируется на цвете и не происходит смешивания понятий цвет-форма.

2. Форма. Во втором квадрате изображены геометрические фигуры. Их не раскрашивают, чтобы внимание детей концентрировалось на их форме. Если форма описываемой игрушки сложная (кукла, медведь, луноход), этот пункт в рассказах детей опускается, а соответствующая часть схемы закрывается листом белой бумаги.

3. Величина. В квадрате нарисованы две игрушки контрастной величины, например, большой и маленькие мячи. Детям напоминают, что характеризуя величину предмета, кроме понятия, «большой-маленький», надо использовать понятия «высокий-низкий», «длинный-короткий», «широкий-узкий», «толстый-тонкий».

4. Материал. На эту часть листа наклеено 3 прямоугольника одинакового размера из металлической фольги, пластмассы, пленки «под дерево». Они изображают соответственно металл, пластмассу дерево.

5. Части игрушки. Несколько колец пирамидки нарисованы раздельно. Если игрушка цельная, на части не разбирается (мяч, кубик), этот пункт в рассказах детей опускается, а на рисунке закрывается листком белой бумаги. Причем закрывать нужно только на первых двух занятиях, чтобы в последствии дети сами приучались выбирать из схемы нужные пункты в соответствии с особенностями игрушек.

6. Действия с игрушкой. Изображена кисть руки с разведенными пальцами. Поскольку манипуляции с игрушками могут быть самыми разнообразными, важно при объяснении этого пункта детям использовать антонимы и др. приемы расширения глагольного словаря детей.

4.  Методика В.К. Воробьевой «Обучение детей первоначальному навыку описательно-повествовательной речи с использованием моделирования».

В своей работе В.К. Воробьева выделила 3 этапа становления навыка связного говорения, между которыми существует преемственность предусматривающая переход от 1 этапа развития навыка связной речи практическими методами ко 2 этапу – формированию анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к 3 – формированию связной речи на основе практического применения правил в коммуникативных ситуациях.

I этап. Развитие навыка связного говорения практическими методами включает приемы:

1. Игры на установление правильного положения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента.

2. Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок.

II этап. Формирование действий, связанных с анализом смысловых и лингвистических правил строения текста. На этом этапе применяются небольшие по объему тексты цепной и параллельной организации (схематическое изображение отношений между предложениями).

Цепной текст – смысловая организация предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению по цепочке.

Кроме применения схем В.К. Воробьева предлагает применять с детьми с ОНР такие тренировочные упражнения, на материале которых дети учились бы обнаруживать места разрыва мысли, что подкреплялось аналогией с разорванной цепочкой. Для того, чтобы научить детей с ОНР находить пробелы, нужно вводить в занятие проблемно-игровые моменты типа: "предложения поссорились", "потерялось одно предложение" и др.

В условиях проблемной ситуации детям необходимо было определить, понятен ли рассказ им. Так с изъятием первого предложения дети с ОНР осознавали его особое значение в тексте, т. к. в нем говорится о главном предмете сообщения и через него дети "входят" в событие.

III этап. Формирование связной речи на основе практического применения правил в коммуникативных ситуациях. Основная задача этого этапа – научить детей с ОНР строить цельные и связные рассказы – это реализовывается через систему коммуникативно-речевых упражнений, построенных по принципу от «простого к сложному».

5. Методика В.П.Глухова «Обучение рассказыванию детей с общим недоразвитием речи».

На основе многочисленных исследований В.П.Глухов предлагает в обучении рассказыванию использовать детский рисунок. После разбора текста по вопросам логопеда детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего дети самостоятельно составляют рассказ на фрагмент произведения на основе своего рисунка.

Также В.П.Глухов предлагает применять «иллюстрированное панно» с красочным изображением обстановки, и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Такие «опорные» объекты располагаются на картинке-панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам рассказа последовательности. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно можно использовать для разбора произведений, иллюстрирования ребенком рассказа, в том числе и составляемого и другими детьми, а также для обучения планированию рассказа путем моделирования действий персонажей. В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов.

Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных звеньев рассказа.

Таким образом, изучив опыт работы разных авторов по традиционным методикам обучения составлению рассказов-описаний детей с ОНР можно сделать следующие выводы:

· использование схем при составлении описательных рассказов облегчает дошкольникам логопедических групп с ОНР овладение этим видом связной речи;

· наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными;

· различные модели и схемы можно использовать не только для составления описательных и повествовательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывании загадок о предметах, а также в обучении детей с ОНР самостоятельной постановке вопросов.

Эти приемы помогают детям более быстро проанализировать, обобщить, сгруппировать материал, а также сравнить или сопоставить некоторые моменты речи и быстро понять и запомнить изучаемый материал.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.