Они еще не способны к принятию во внимание других особенностей предмета, явления, что помогло бы компенсировать этот дефект мышления.

Несмотря на несовершенство детского мышления и невозможность встать на другую позицию, ребенок уже понимает символы, используя в игре предметы, например, кусочек материи в качестве одеяла. Дошкольники уже способны к фантазированию, поэтому они часто путают реальное и воображаемое. Образуются зачатки причинно-следственных отношений, появляются признаки социальной речи, т.е. стремление сообщить что-то окружающим. Появляется способность к предвидению следствий своих поступков. Начинает возникать первичная основа «Я», чувство уважения к себе, чувство вины. И одновременно все это ведет к первым попыткам противодействия окружающим. На этом уровне психического развития дети часто приписывают неодушевленным предметам или животным человеческие особенности. Такая особенность мышления называется анимизмом. По мере интеллектуального и эмоционального развития анимизм пропадает, хотя это связно с культурными, национальными и религиозными особенностями жизни страны.

   Младший школьный возраст (7-12 лет). Его особенности заключаются в том, что ребенок входит в более широкий круг общения со своими сверстниками и с окружающим миром. В школе предъявляются четкие требования к результатам его учебной деятельности, которые постоянно подвергаются оценке. Ребенок становится членом многих групп. Активность ребенка направляется на внешний мир, это период интенсивного формирования умений и приобретения знаний. В социальной жизни ребенок начинает ориентироваться не только на родителей, но и на учителей, а также на сверстников. Повышается негативизм к взрослым и особенно к родителям. И в то же время школьники особо внушаемы к влиянию сверстников и друзей. Они стремятся согласовывать свои поступки и стремления со стереотипом поло-ролевого поведения в группе сверстников. Происходит усвоение групповых форм поведения. До 7 лет у ребенка существуют достаточно жесткие стереотипы поведения, как мужского, так и женского. Например, мужчина может быть летчиком, шофером, космонавтом, начальником, а женщина - только воспитателем, домохозяйкой, библиотекарем, учительницей. В возрасте уже 7-8 лет эти стереотипные представления становятся более пластичными. В 7-13 лет происходит выбор стереотипа поло-ролевого поведения, т.е. степени выраженности мужских и женских черт. Складывается определенный тип характера.

   Игры школьников отличаются от игр дошкольников. Первые любят выдумывать свои правила и ритуалы поведения и пытаются внедрить их в группу. У них имеются свои секретные пароли, вои слова, тайны, особые знаки и т.д. Они совместно играют в салочки, прятки, классики, скакалки, военные игры, жмурки и т.д. Повышается способность к целенаправленным волевым актам. Начинается процесс логического самоконтролирования «Я». Эти процессы тесно связаны с развитием мышления, в первую очередь логических операций.

   Главная особенность мышления школьников заключается в том, что они переходят на следующий этап развития мышления, который можно назвать этапом конкретных логических операций. Конкретность проявляется в том, что деятельность по структурированию и организации внешнего и внутреннего мира осуществляется в отношении конкретных объектов и явлений, существующих в настоящий момент. Любой акт представления является частью организованной сети соотнесенных друг с другом актов. Примером таких операций являются логические операции равенства, сложения, вычитания, умножения, деления и т.д. внутри различных классов и отношений. Сюда же относятся операции, включающие категории количества, измерения, времени, пространства и даже операции, имеющие отношение к системам ценностей и общению с другими людьми.

   Школьник уже обладает богатой внутренней логической структурой, которая является более прочной и взаимосвязанной и вместе тем гибкой и пластичной. На этом уровне развития мышления возникают логико-математические структуры, которые являются глубинной неосознаваемой основой познания ребенка и применяются им в различных областях повседневной жизни. В целом можно сказать, что у школьников возникает новая форма мышления, позволяющая ребенку искать решение проблем чисто логическим путем. Но мышление ребенка еще ограничено проблемами конкретных реальных объектов. Абстрактно-отвлеченное мышление еще не развито. До 11 лет логические операции выполняются только на самих предметах. Однако школьники уже могут осуществлять классификации и производить операции с классами объектов. Например, класс В (млекопитающие) включает подкласс А (собаки), и поэтому если подкласс собак сложить с классом млекопитающих, то сумма будет равна классу млекопитающих, т.е. А+В=В, что не соответствует простому арифметическому сложению.

К 7-8 годам одновременно с формированием классов, отношений и чисел конструируются, и притом параллельно, исходные качественные группировки времени и пространства. К 8 годам отношения временного порядка («до» и «после») координируются с продолжительностью («более» или «менее») и едва объединившись в единое целое, они порождают понятие общего времени для различных движений на разных скоростях. К 8 годам образуются качественные операции, структурирующие пространство; вырабатывается система координат, сохранение длины, поверхностей.

На этом уровне развития логических конкретных операций сами эти операции еще полностью не отделены от конкретных предметов, к которым они применяются. Каждая предметная область постепенно подвергается логическому структурированию. В целом операции еще не достигают всеобщей связанности. Операционные системы пока еще частичны. С помощью конкретных операций можно классифицировать, упорядочивать серии, получать равенства, устанавливать соответствия жду объектами и т.д., не объединяя эти операции в единое структурированное целое.

   Но в отличие от предыдущего возраста преимущество мышления детей 7-11 лет заключается в том, что логические операции позволяют ребенку стабилизировать окружающий его мир объектов и событий. Появляется способность вернуться к исходному пункту рассуждений, если первоначальный вывод оказался неверным. А это было совершенно невозможно для ребенка более младшего возраста. На уровне конкретных операций ребенок начинает расширять свою мысль, охватывая ею не только действительное, но и потенциально возможное.

Эгоцентризм мышления хотя и не исчезает полностью, но становится меньше. Уже в этот период дети могут одновременно учитывать несколько признаков или состояний объекта. Разнонаправленные влияния социально среды, родителей, формирование новых логических форм решения проблем ведут к формированию более сложных и обобщенных моральных рассуждений. Формируются моральные аксиомы.

Появление новых форм классификации влияет на образование более сложных схем памяти. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти быстро совершенствуется. У детей формируются определенные стили мышления. У импульсивных и неуверенных в себе детей они отличаются от уверенных детей. Это в большой степени будет далее определять стиль решения многообразных проблем, которые встанут перед взрослым человеком. В эти годы совершенствуются навыки чтения, и происходит развитие творческих способностей. Одновременно переход от эгоцентризма к социализации, т.е. к включению в жизнь общества ведет к появлению суждений о своей социально значимости, самооценке. Появляется ответственность и самоконтроль.

 ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД И У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

   В этот период наблюдаются радикальные биологические изменения в организме подростка. Происходит формирование вторичных половых признаков. В 11-12 лет появляются менструации у девочек, а у мальчиков поллюции, т.е. выделение спермы в ночные часы. Ускоряются темпы роста. Появляются лобовые волосы. Все это связано с перестройками в гормональной системе. Сроки и скорость полового созревания зависят от множества факторов.

В этот период ребенок переходит от этапа конкретного логического мышления к этапу формальных операций. Формальное мышление есть мышление предложениями. Подросток может уже успешно оперировать не только категориями наглядной действительности, но и категориями чистых возможностей, абстрактных, словесных, предложениями типа «а если бы ...». Ребенок 7-11 лет ведет себя так, как если бы его задачей является в основном организация и упорядочивание непосредственно существующего мира явлений. В то время как при формировании формальных операций подросток приобретает способность понять с самого начала все мыслимые возможности и затем проверять, какие из них действительно имеют место в настоящем.

Следовательно, в подростковом возрасте осуществляется гигантский скачок. Реальное рассматривается как часть возможного. Подросток направлен на организацию фактов, формулирование гипотез и на логическое обоснование и доказательство их. Он ориентирован на область гипотетического и возможного.

  Деятельность подростка, достигшего этапа формальных операций, нацелена на выделение всех отдельных переменных и всех возможных комбинаций этих переменных. Появление формального мышления означает обобщенную ориентировку человека. Формальное мышление направлено на организацию фактов (комбинаторный анализ), их выделение, формулирование гипотез и их логическое обоснование. Формальные размышления - это размышления о мыслях. Эмпирические данные включаются как часть совокупности возможных комбинаций.

 В первое время громадное расширение возможностей мышления приводит к неумению провести разницу между возможностями «Я» и миром. В связи с этим эгоцентризм подростка принимает часто форму наивного идеализма, склонного к преувеличенному взгляду на мышление, увлечение реформаторством, пренебрежение к практическим представлениям.

    Один из крупнейших психологов писал, что ребенок дооперационного уровня - это дитя впечатлений, его познавательная деятельность наивна, целиком основана на впечатлениях и плохо организована. Мир ребенка до 7 лет в сущности является беспорядочным, но он не осознает этого и поэтому относится к каждой новой ситуации с интересом. Для ребенка кажется все возможным, поэтому он не подчиняется никаким закона и правилам. Ребенок на уровне конкретных операций рассматривает все то, что наглядно, и с подозрением относится ко всему неявному, гипотетическому. Подросток способен уже находиться как бы над действительностью. Подросток живет уже не только в настоящем, но и в будущем. Подросток переполнен не до конца оформленными теориями о себе и мире. Он полон планами на будущее. Проблема ценностей занимает большое место его переживаниях.

     Период юности характеризуется появлением чувства своей идентичности, индивидуальности. При их невыработанности возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Подросток, с одной стороны, еще ребенок, а с другой стороны он подключается уже к взрослой жизни, т.е. его внутреннее положение двойственно, поэтому этот возраст называют «переходным» или «переломным». Подростки ищут социальные роли для подражания. Устоявшиеся нормы взрослых являются проблемными ситуациями. Подросток ищет в окружении образцы поведения, которые помогли бы ему проводить свою линию поведения. Он примеряет к себе разные способы взаимоотношений с людьми, со сверстниками, манеру одеваться. Пристальное внимание уделяет своим волевым качествам. Выясняет интенсивность ответных реакций окружения в ответ на свои формы поведения, комментарии, высказывания, слова, мимику. жесты и т.д. Поисковая активность подростка как бы ищет препятствия, с целью определения пределов допустимых норм поведения. Резкое расхождение между знаниями о себе, окружающем мире, приобретенное в более раннем возрасте, и знанием, которое приобретает подросток на основе взаимодействия с социальной средой, действительностью, может приводить к внутренним конфликтам, к неадекватным поступкам. Подросток как бы прощупывает нормы общества, их устойчивость, пределы в разных ситуациях, свое поведение в пределах этих норм.

    У подростков с отклоняющимися формами поведения очень часто отмечается невысокий уровень интеллектуального развития. Часто дети, выросшие в неблагоприятных семейных условиях, не имеют никакого образца поведения, у них отсутствуют моральные принципы. Поэтому и возникают отклоняющиеся формы поведения - алкоголизм, наркомании, раннее проституирование и т.д.

Для подростков характерны резкие колебания настроения в связи с физиологическими изменениями, и их промежуточным положением в обществе. Они способны как к высоким эмоциональным чувствам - любви, самопожертвованию, так и к агрессии, негативизму. В этот период формируются симпатии, привязанности, эротические чувства. Формируются модели сексуального поведения. Происходит поиск своего пути в жизни, своего призвания. Устанавливается партнерство в сексуальном, товарищеском, профессиональном плане.

 НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ

Внимание является психическим процессом, проявляющимся в повышении уровня активности коры больших полушарий. Внимание является обязательным условием результативности любой деятельности.

Выделяют два типа внимания – произвольное (активное), направленное на сознательно выбранную цель, и непроизвольное (пассивное), возникающее на неожиданные, загадочные, новые стимулы. Внимание, направленное на обнаружение и оценку неожиданных стимулов, удовлетворяет потребность организма в самосохранении и выживании.

    Физиологическим механизмом непроизвольного и произвольного внимания считается активация передних ассоциативных зон коры больших полушарий (лобные области), которая возникает при участии восходящей части ретикулярной формации и лимбической системы, а так же структур II сигнальной системы (речи).

Признаки непроизвольного внимания обнаружива­ются уже в период новорожденности в виде элементарной ориен­тировочной реакции на экстренное применение раздражителя. Эта реакция еще лишена характерного исследовательского компонен­та, но она уже проявляется в определенных изменениях электри­ческой активности мозга, вегетативных реакциях (изменение ды­хания, частоты сердцебиения).

В 2-3-месячном возрасте ориентировочная реакция приобрета­ет черты исследовательского характера. В грудном, так же как и в начале дошкольного возраста, корковая генерализованная активация представлена не блокадой альфа-ритма, а усилением тета-ритма, отражающего повышенную активность лимбических структур, связанных с эмоциями. Особенности активационных процессов определяют специфику произвольного внимания в этом возрасте: внимание маленького ребенка привлекают в основном эмоциональные раздражители.

По мере созревания системы восприятия речи формируется социальная форма внимания, опосредованная речевой инструкцией. Однако вплоть до 5-летнего возраста эта форм_а внимания легко оттесняется непроизвольным вниманием, возни­кающим в ответ на новые привлекательные раздражители.

До 3-х летнего возраста внимание продолжает быть непроизвольным. В этот период появляется возможность формировать ориентировочный рефлекс на слово, речевую инструкцию, т.е. появляются зачатки произвольного внимания. Однако такая форма произвольного внимания легко тормозится.

В 3–5 лет произвольное внимание уже имеет место, однако в этом возрасте внимание ребенка привлекают в основном эмоциональные раздражители.

Существенные изменения корковой активации, лежащей в основе внимания, отмечены в возрасте 6–7 лет. В это время существенно возрастает роль речевой инструкции в формировании произвольного внимания, хотя влияние эмоционального фактора еще велико.

  Важнейшим этапом в организации произвольного внимания является младший школьный возраст. В 7—8 лет недостаточная зрелость фронтально-таламической системы регуляции актива­ционных процессов определяет большую степень их генерализа­ции и менее выраженную избирательность объединения корко­вых зон в рабочие функциональные констелляции в ситуации предстимульного внимания, предваряющего конкретно реали­зуемую деятельность.

   К 9—10 годам механизмы произвольной регуляции совершенствуются: активационные процессы стано­вятся более управляемыми, определяя улучшение показателей организации деятельности. В этом возрасте отмечаются существенные качественные сдвиги в формировании нейрофизиологических механизмов внимания. Интенсивное созревание лобных областей коры головного мозга обеспечивает избирательную активацию структур головного мозга для решения задач различного рода. То есть за счет активации одних структур и затормаживания других создаются условия для наиболее экономичного реагирования и адаптивного поведения.

   В период полового созревания выраженность произвольного внимания резко снижается ввиду активации эндокринной системы, которая приводит к ослаблению корковой активации – ослабляется внимание, нарушаются механизмы произвольной регуляции функций. К концу подросткового периода нейрофизиологические механизмы внимания соответствуют таковым взрослого.

Качественные сдвиги в формировании нейрофизиологических механизмов произвольного внимания связаны со структурно-функ­циональным созреванием лобных отделов коры, обеспечиваю­щих организацию процессов локальной регулируемой активации в соответствии с принятием решения на основе проанализиро­ванной информации, мотивации или словесной инструкции. В ре­зультате этого в деятельность избирательно включаются опреде­ленные структуры мозга, активность других затормаживается, и создаются условия для наиболее экономичного и адаптивного реагирования.

  Память – это способность нервной системы запечатлевать, хранить и воспроизводить поступающую информацию. Это свойство нервной системы, обеспечивающее адаптивное поведение.

  С возрастом механизмы памяти претерпевают значительные изменения. Память, основанная на хранении следов возбуждения (энграмм) в системе условных рефлексов, формируется уже на ранних этапах развития. При этом относительная простота системы памяти в детском возрасте определяет устойчивость и прочность условных рефлексов выработанных в раннем детстве.

По мере развития сенсорных систем и усложнения процесса восприятия формируется образная память. На ранних этапах развития формируется также память в основе которой лежит механизм выработки условного рефлекса. Этот вид памяти является базовым в формировании навыка, про­стых форм памяти. Относительная простота системы памяти в дет­ском возрасте определяет устойчивость и прочность запоминания в раннем детстве. По мере структурно-функционального созрева­ния коры больших полушарий, развития речевой функции фор­мируется свойственная человеку словесно-логическая память. Че­ловек способен запоминать не только и не столько подробности информации, сколько общие положения. Так, в прочитанном тек­сте взрослый человек запоминает не словесную формулировку, а содержание. Созревание высших корковых формаций с возрастом определяет длительность и постепенность развития и совершен­ствования этого вида памяти.