История развития олигофренопедагогики в 70-90 гг.

История развития олигофренопедагогики

Вопросы истории воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью привлекали внимание многих исследователей. Обычно публиковавшиеся по этим вопросам работы носили характер кратких исторических обзоров. В советское время вопросы истории олигофренопедагогики освещались в статьях профессора Д. И. Азбукина.

Самый значительный вклад в исследование истории зарубежной олигофренопедагогики внес советский олигофренопедагог Филарет Миронович Новик. Он является автором первой монографии учебного пособия по истории воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью [10].

В американской психологии до 60-х годов нашего столетия бытовал термин «морон» (слабоумный). Гуманизация общества после второй мировой войны, борьба за права человека в Западной Европе и США, отказ от дискриминации личности по каким бы то ни было признакам, законодательное оформление в целом ряде международных и национальных актов прав детей и инвалидов привели к пересмотру ряда терминов в специальной педагогике, носящих, по мнению ряда ученых и законодателей, уничижительный оттенок по отношению к личности. Таким образом, в специальной литературе США появляется термин «исключительные дети». Но и это понятие не внесло ясности в терминологию, а, скорее, наоборот - еще более запутало ее (по крайней мере, в русских переводах), поскольку американские коллеги включали в понятие «исключительные дети» не только детей с отклонениями в развитии патологического характера, но также и детей, отличающихся одаренностью в какой-либо области знания или творчества (математике, музыке, живописи и т. п.). В силу этого американские дефектологи в 80-е годы ввели термин «дети со специальными потребностями» (нуждами).

Вместе с рядом западноевропейских и американских концепций специального образования (их положительные и отрицательные стороны применительно к российским условиям будут рассмотрены отдельно),этот термин сегодня проникает и в отечественную специальную педагогику.

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие.

Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологической науки Татьяне Александровне Власовой(1905-1987). Под ее руководством и при ее непосредственном участии коллектив ученых НИИ дефектологии АПН СССР теоретически разработал и практически реализовал принцип дифференцированного обучения ивоспитания детей с различными психофизическими отклонениями, создав новые типы учебных учреждений. К четырем «классическим» типам специальных учреждений (для детей с нарушением слуха, зрения, речи, с олигофренией) добавляются школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического развития (ЗПР) и др. Ведется экспериментальное обучение детей с глубокой умственной патологией (имбецилов). Разрабатывается методика сокращенного срока обучения лиц с нарушением слуха (среднее образование за 10 лет обучения в специальной школе).

Для каждой категории детей с дефектами развития создаются специальные учреждения: детские сады и школы для слепых и слабовидящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабослышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомогательные школы-интернаты для детей с интеллектуальной недостаточностью, детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др.

Дети с нарушениями интеллекта в легкой степени (дебильности) направляются в специальные школы - вспомогательные (это название - вспомогательная школа сохраняется до середины 90-х годов).

С началом демократизации общеобразовательной средней школы появляются негосударственные образовательные учреждения (дошкольные и школьные), различные центры (общеразвивающие, коррекционные, реабилитационные и т. п.). Значительно ослабевает централизация в управлении школой, она получает возможность работать по оригинальным авторским программам. Эти тенденции нашли свое отражение и в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта. В первую очередь было изменено название школы. Теперь она называется «Специальная коррекционная школа VIII вида». Далее в тексте для обозначения этого типа школы мы будем в целях удобства пользовать термином специальная школа.

Олигофренопедагогика ( от греч. олигос - малый и френ - ум ) - это педагогическая наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей [6]. Много десятилетий это определение считалось правильным и исчерпывающим.

За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины 90-х годов) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения достаточно ограниченного контингента детей с олигофренией- с наиболее легкой степенью умственной отсталости - дебильностью. Это было оформлено нормативными документами Министерства просвещения РСФСР (позднее СССР), регламентирующими работу специальных комиссий по отбору детей во вспомогательные школы и работу самих вспомогательных школ. Причиной умственной отсталости в подавляющем большинстве случаев была (или считалась) олигофрения.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Такого рода оценка имеет большое практическое значение, поскольку позволяет более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такой дифференциации до настоящего времени четко не сформулированы.

Традиционно в соответствии с действующими инструкциями Министерства просвещения (образования) в специальные (вспомогательные) школы направлялись дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» или «умственная отсталость в степени дебильности», что полностью соответствовало принципу интегрированного обучения. Из всех типов специальных школ вспомогательные были (и остаются) самым многочисленным типом специальных школ.

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Это умственная отсталость, вызванная не только олигофренией, но и другой этиологией, - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения. Расширение границ олигофренопедагогики происходит не только «по горизонтали», но и «по вертикали». Об этом говорит тот факт, что предметом олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости - имбецилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).Таким образом, и термин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения - тоже. Единственный признак, объединяющий этих детей, - это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно назвать нарушением познавательной деятельности.

Следовательно, с современных позиций олигофренопедагогика - это часть дефектологии (специальной педагогики, коррекционной педагогики), изучающая ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.

И еще раз о терминах. Термин коррекционная педагогика как более поздний эквивалент понятия специальная педагогика достаточно прочно вошел в отечественную специальную литературу с середины 90-х годов. Действительно, «коррекционная педагогика» (от лат. коррексио - исправляю) - это только часть специальной педагогики, одна из ее задач. Более того, в ряде западноевропейских государств (англоязычных) и США этим термином обозначается часть общей педагогики, занимающаяся воспитанием («исправлением») правонарушителей (детей и подростков с делинквентным и девиантным). Изучение ребенка с нарушениями развития, исследование причин аномального развития, его последующая реабилитация и социальная адаптация в этом термине не отражены. В связи с этим мы считаем более целесообразным использовать как эквивалент понятия «дефектология» термин «специальная педагогика».

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним еще более возрастает. Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г. Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах:

1. Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия;

2. Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др.);

3. Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций [9].

Большой вклад внес Л. С. Выготский в раскрытие своеобразия развития личности умственно отсталого ребенка, которые использовались его последователями в советский период олигофренопедагогики.

Роль Л. С. Выготского в том, что он сумел выразить, придать форму большого научного обобщения тем тенденциям в области специальной педагогики, которые уже назрели, требовали права на жизнь. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он своим талантом сумел эти тенденции в области аномального детства, подготовленные временем, условиями жизни нашего общества, выявить, систематизировать, связать с общими закономерностями развития личности и общества.

Основной порок в состоянии воспитания и обучения дефективных детей Л. С. Выготский видел в том, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного их социальной сущности. Л. С. Выготский считал задачей воспитания “вправить в жизнь” аномального ребенка, исправить социальный вывих, т.е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: “Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически”. Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвинул социальную компенсацию дефекта. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации детей с олигофренией, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Он отвергал мнение, согласно которому у детей с интеллектуальной недостаточностью понижены социальные инстинкты, общественные импульсы.

Отрицая чисто биологический подход к пониманию сущности дефективности, Л. С. Выготский утверждал, что в каждом ненормальном ребенке имеется колоссальный резерв здоровых потенциалов.

Л.С. Выготский правильно считал физическую или психическую аномалию ребенка явлением не только биологическим, но и социальным, поскольку дефект оказывает влияние на всю личность аномального, ставит его в особое положение в окружающей социальной среде.

Эти теоретические позиции Л. С. Выготского в отношении понимания сущности дефекта и задач воспитания и обучения, аномальных детей сыграли положительную роль в развитии отечественной дефектологии.

Л. С. Выготский подверг критике те учения о слабоумии, в которых ребенок с олигофренией характеризовался лишь с негативной стороны. Представители критиковавшихся Л. С. Выготским учений ограничивались перечислением тех особенностей интеллектуальной и эмоциональной сфер, которые отличают умственно людей с интеллектуальной недостаточностью от нормальных людей. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталого более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т.п. На основе своих исследований Л. С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохранное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Л. С. Выготский положил начало динамическому подходу к сущности умственной отсталости и изучению ребенка. Он считал, что структура дефекта умственно отсталого настолько сложна, что она не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственно отсталому симптом сам по себе является определенным продуктом, результатом развития ребенка, но развития патологического. Симптомы—не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия развития умственно отсталого.

Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическое направление во взглядах на умственную отсталость. Приверженцы этого направления на первый план выдвигали интеллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабоумия.

Л. С. Выготский сформулировал очень важное для понимания своеобразия умственной отсталости положение о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения и задержки в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает ребенок с олигофренией в социальной среде вследствие патологического развития.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями центральной нервной системы, их очень трудно ослабить.

Л. С. Выготский не совсем четко определил, какие дефекты, первичные и какие вторичные. Несмотря на это, его учение об этих двух видах дефектов служит основой для построения системы коррекционно-воспитательной работы с детьми с особыми потребностями.

В связи с этим Л. С. Выготский видит главную задачу воспитательной работы с аномальными детьми в предупреждении, ослаблении или полном преодолении вторичных недостатков. И естественно, чем раньше начнется воспитание, тем успешнее оно будет.

Что касается тех функций, нарушение которых непосредственно связано с органической патологией, то и они благодаря успехам науки (в первую очередь медицины) смогут в той или иной мере быть преодолены.

Л. С. Выготский высказал критическое отношение к методам психической ортопедии и сенсорно-моторной культуры, которые в традиционной лечебной педагогике признавались основными при коррекции недостатков психического развития [5].

Сторонники использования этих методов делали упор на воспитание, тренировку функций анализаторов и моторики. Они полагали, что с помощью системы специальных упражнений можно развить внимание, наблюдательность, память, интеллект, воображение, органы чувств и моторику и таким путем решить задачи коррекции дефектов развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Эти упражнения носили искусственный характер, были оторваны от трудовой, учебной и других видов деятельности учащихся.

Следует отметить, что ряд положений, высказанных Л. С. Выготским о первичном и вторичном в структуре дефекта, нуждаются в уточнении.

Очень трудно, даже невозможно четко отграничить дефекты первичные от вторичных. Нет этой определенности и в трудах Л. С. Выготского. Ведь к первичным недостаткам умственно отсталого, по нашему убеждению, с достаточной определенностью можно отнести только те, которые относятся к области физиологии высшей нервной деятельности: нарушение замыкательной функции центральной нервной системы, недостатки аналитико-синтетической деятельности коры полушарий и т.д. Все недостатки познавательной деятельности могут быть отнесены к вторичным по отношению к нарушениям физиологическим. Что касается эмоционально-волевой деятельности умственно отсталого ребенка, то и она, как и поведение ребенка в целом, в значительной степени обусловлена физиологическими особенностями умственно отсталого, например импульсивностью, заторможенностью, реактивностью и пр. Социальная природа этих недостатков маловероятна, а между тем именно они оказывают влияние на своеобразие личности и социального облика умственно отсталого ребенка. Можно сказать, что недостатки познавательной деятельности и многие недостатки личности имеют одну общую природу, связанную с патологией высшей нервной деятельности. Следовательно, социальное воспитание, социальная реабилитация неотделимы от процесса преодоления или ослабления всеми медико-педагогическими средствами недостатков, лежащих в основе своеобразия личности.

Для современной олигофренопедагогики весьма актуальна идея, вытекающая из учения Л. С. Выготского о компенсации, согласно которой коррекция должна быть направлена на ослабление недостатков развития всей личности умственно отсталого ребенка.

В 50—70-х годах предметом специальных психологических исследований стали поиски тех закономерностей, которые лежат в основе формирования личности умственно отсталого ребенка в целом. Предметом исследования стали особенности включения такого ребенка в широкие социальные отношения. Ребенок с особыми потребностями изучается во взаимосвязи с окружающей его средой.

Поскольку деятельность - основная социальная функция личности, знание своеобразия и путей ее совершенствования применительно к детям с особыми потребностями является важнейшим условием их социальной адаптации. В свете сказанного весьма продуктивны исследования психологических особенностей деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью, выполненные Б. И. Пинским. Эти исследования показали, что своеобразие психических процессов школьников с интеллектуальной недостаточностью оказывает прямое влияние на мотивацию и динамику их деятельности.

Результаты специальных психологических исследований психологов освещены в вышедшем в 1965 году под редакциейЖ. И. Шиф труде “Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы”. Этот труд наиболее полно отражает теоретические представления современных дефектологов в области психологии умственно отсталого ребенка и те конкретные черты, которыми характеризуется своеобразие познавательной, эмоционально-волевой деятельности и личности умственно отсталого школьника в целом.

Материалы проведенных психологических исследований представлены и в книгеС. Я. Рубинштейн “Психология умственно отсталого школьника” (1970).

Следует особо отметить тот вклад, который внес в советскую олигофренопедагогику в послевоенный период Григорий Митрофанович Дульнев (1909—1972). Будучи руководителем сектора вспомогательных школ, научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, он обеспечил разработку многих теоретических проблем олигофренопедагогики. В их числе проблемы отбора учащихся во вспомогательные школы, проблемы содержания, методов и организации коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы, проблемы формирования личности умственно отсталого школьника и классного коллектива вспомогательной школы. Исключительное теоретическое и практическое значение имеет вклад, который внес Г. М. Дульнев в разработку основ трудового обучения во вспомогательной школе.

В конце 1970-х годов Х. С. Замский пытался сформулировать принципы дидактики для школьников с интеллектуальной недостаточностью, но его научный интерес больше лежал в области истории становления олигофренопедагогики как науки, изучения и обобщения зарубежного опыта.

В то же время вторая половина XX в. характеризуется бурным развитием сети специальных школ, дифференциацией обучения и воспитания детей разных категорий, обеспечения для них условий получения образования, аналогичного образованию нормально развивающихся сверстников.

Параллельно решались и вопросы повышения эффективности обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью. Изучались не только особенности их развития, имеющиеся у них отклонения в познавательной деятельности и личностных проявлениях, но, главным образом, и возможности. Этому были посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования обучаемости учащихся применительно к отдельным учебным предметам. Выявлялись типологические особенности детей, имеющих разные уровни познавательных возможностей усвоения учебного материала.

Полученные экспериментальные данные позволили решать задачи индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся в условиях их фронтального обучения. Можно сказать, что дети с разным уровнем познавательных возможностей, обусловленных степенью, временем и местом поражения, вне зависимости от причин, приведших к нарушению развития (дети с синдромом Дауна, с наследственными заболеваниями и другими формами поражения центральной нервной системы), могут быть интегрированы в одну группу-класс [18].