Критерии, показатели и средства измерения уровня математических знаний младших школьников.

Задача повышения качества обучения школьников не может быть решена без разработки средств содержательного контроля и оценки знаний. Неудовлетворительность существующей системы контроля общеизвестна. Одним из ее основных недостатков, отмечаемых многими педагогами и психологами, является эмпиричность, следствием которой выступают множественность и разрозненность выделяемых показателей, затруднения в практической ориентации на них. Поэтому проблема выделения теоретически обоснованных критериев качества знаний и разработки соответствующих способов проверки знаний учащихся приобретает в настоящее время особую остроту и актуальность.

В основу оценки качества теоретического знания должны быть положены характеристики, которые адекватно отражают его модельную природу и логику становления; такими характеристиками являются предметность, обобщенность, системность.

В действующих программах учебных курсов требования к оценке качества знаний учащихся задаются конкретными перечнями знания того, что школьники должны знать и уметь на каждом этапе обучения. Характерно, что эти требования задаются в виде двух отдельных перечней: перечня задач, которые должны уметь решать школьники по окончанию изучения того или иного раздела или целого учебного курса, и перечня понятий с их существенными признаками. Причем, об усвоенности понятия принято судить по характеру словесных определений и формулировок учащихся.

Предметность, обобщенность и системность знаний учащихся являются результатом полноценной учебной деятельности, так как именно эти характеристики знаний развернуто представлены в структуре учебных действий, составляющих полный цикл процесса решения учебной задачи. При постановке учебной задачи создаются условия для того, чтобы ученики различили логику научного предмета изучения и собственную, не совпадающую с ней логику. В ситуации противопоставления этих двух логик формируются исходные уровни предметности знаний. После чего оказывается возможным само выделение и модельная фиксация исходных свойств предмета изучения, общего способа действия с ним, выделенность, представленность исходного отношения и его свойств составляет характеристику знания со стороны предметности.

Освоив общий способ действия при работе со специфическими учебными моделями, дети переходят к построению системы конкретно-практических задач, решаемых данным способом. Этот этап развертывания учебной задачи является кульминационным для становления обобщенности знаний. Сама способность учащихся свести все конкретное многообразие задач к единому способу и решать задачи "с места" является показателем обобщенности введенного до того понятия. Показатель обобщенности знания характеризуется возможностью применять сформированный способ действия к решению частных конкретно-практических задач.

Этапом развертывания учебной деятельности, предъявляющим максимальные требования к системности знаний учеников, является момент перехода от одной учебной задачи к другой. Здесь перед детьми впервые ставится качественно новая задача, для решения которой необходимо не просто использовать, но и преобразовать имеющийся способ действия. Возможность развития выделенного принципа, его преобразования применительно к новому подклассу задач, составляет содержание показателя системности знаний.

Таблица 1

Критерии, показатели и средства измерения уровня математических знаний младших школьников.

На основе критериев выделяются следующие уровни математических знаний младших школьников.

Уровни математических знаний младших школьников.

Таблица 2

Выводы по 1 главе

Теоретическое осмысление проблемы исследования позволило сделать следующие выводы.

1. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

2. Понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения).

3. В педагогике под интегрированным уроком следует понимать урок, в котором  вокруг единой темы объединяется материал нескольких предметов. Основой разработки интегрированных уроков является интегративно-тематический подход, в котором за содержательную, методическую и организационную единицу процесса обучения берется не урок, а учебная тема (раздел) учебной дисциплины.

4. На практике начального обучения используются, развиваются и внедряются внутри- и межпредметные связи как «зона ближайшего развития» для дальнейшего постепенного и осторожного использования интеграции учебных предметов.

5. Структура интегрированных уроков требует особой чёткости и стройности, продуманности и логической взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах изучения.

6. В младших классах наиболее распространена самая простая по организации форма совместно-взаимодействующей деятельности учащихся – работа в паре, постепенно в групповую деятельность может быть вовлечено большее количество учащихся.