Ретроспективный анализ проблемы развития интересов детей.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА………….5

1.1. Ретроспективный анализ проблемы развития интересов детей.……5

1.2. Психолого-педагогические основы современной теории интереса......................................................................................................................12

1.3. Особенности психического и личностного развития детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающие возможность развития познавательного интереса………………………………………………………….27

РАЗДЕЛ II. ИСТОРИЯ ПРЕДМЕТНОГО МИРА КАК ОБЪЕКТ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДОШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………...45

2.1. Сущность исторического познания в дошкольном возрасте……..….45

2.2. Дидактический потенциал исторических знаний…………………….56

РАЗДЕЛ III.  ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ ПРЕДМЕТНОГО МИРА……………………………56

3.1. Понятие проектной деятельности дошкольника……………………..56

3.2. Типы проектов, реализуемые в практике ДОУ……………………….61

ВВЕДЕНИЕ

Основная задача данного учебно-методического пособия – раскрыть студентам теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса и предложить инструментарий для ее решения в практической работе с детьми.

Возрастающее внимание современной науки и практики  образования к вопросам развития познавательных интересов обусловлено главной особенностью современного мира – его динамичностью. Происходящие изменения столь интенсивны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим, используя усвоенные знания и привычные поведенческие модели. Актуальность проблемы развития познавательных интересов определяется современным социальным заказом общества на выпускника дошкольного образовательного учреждения, который касается не требований к конкретным знаниям, а новых универсальных способностей, сформированных стойких познавательных мотивов, основным из которых является познавательный интерес.

В данном пособии представлено решение задачи развития познавательного интереса старших дошкольников на материале ознакомления с историей предметного мира в проектной деятельности, что определило структуру пособия. Оно состоит из трех разделов, в которых раскрываются во взаимосвязи 3 проблемы: развитие у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса; история предметного мира как объект направленности познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста; проектная деятельность как средство развития познавательного интереса.

Структура каждого раздела представлена аннотацией, комментариями, раскрывающими теоретические основы проблемы, учебно-исследовательскими заданиями для студентов, списком рекомендуемой литературы.

Учебно-методическое пособие рекомендовано студентам направления 050700 Педагогика очной и заочной форм обучения в рамках изучения дисциплин «Дошкольная педагогика» и «Проблемы социализации детей», а также практическим работникам дошкольных образовательных учреждений.

Автор благодарит педагогический коллектив МОУ НШДС № 14             г.о. Тольятти, где проходила экспериментальная проверка методики развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности.

РАЗДЕЛ I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

Если ты знаешь средства укрепить тело, закалить волю, облагородить сердце, изощрить ум и уравновесить рассудок, - значит ты воспитатель.

Шарль Летурно

В разделе представлены ретроспективный анализ и современные подходы к проблеме развития познавательного интереса; раскрыты сущность понятия «познавательный интерес», его структура, этапы становления.

Ретроспективный анализ проблемы развития интересов детей.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса считается Я.А. Коменский. Он впервые представил интерес как эмоционально окрашенное внимание, способствующее стремлению к знаниям, и предложил рассматривать обучение на основе интереса в качестве дидактического принципа демократической педагогики с целью облегчения процесса преподавания: «Необходимо сочетать серьезное и занимательное, интерес и усердие, положительное и эмоциональное отношение обучающихся к знаниям и понимания полезности и необходимости их» [21, С.45].

Проблема интереса в труде «Мысли о воспитании» (1693) английского философа и педагога Дж. Локка получила несколько двойственное разрешение. С одной стороны, он рассматривал интерес как умение устраивать свои дела, в связи с теорией воспитания джентльмена, с другой - неоднократно указывал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, что способствует развитию самостоятельности мышления. Мыслитель дает характеристику любознательности, в основе которой лежит любопытство. «Любопытство у детей, - пишет Дж. Локк, - есть не что иное, как влечение к знанию, оно должно быть поэтому поощряемо не только как хороший симптом, но и как великое орудие, данное природой для устранения невежества, с которым они родились и которое при отсутствии деятельной пытливости сделало бы их тупыми и бесполезными созданиями». Дж. Локк также называет приемы для активизации у детей познавательных процессов: беседы, игры, поощрения. Он советует родителям серьезно относиться к вопросам детей и никогда не оставлять их без ответа.

Высокая оценка влияния интереса на действия личности характерна и для высказываний И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Ж.-Ж. Руссо [35].

В трактовке И.Г.Песталоцци интерес выступает связующим звеном между чувственным восприятием окружающего мира и мышлением, что содействует более глубокому осознанию ребенком своих возможностей. Однако нативистское понимание природы интереса как саморазвивающегося начала не позволило И.Г. Песталоцци проникнуть в структуру этого феномена, раскрыть источники его формирования, определить роль интереса в становлении личности человека.

В работах А. Дистервега и Ж.-Ж. Руссо интерес называется необходимым условием любой «живой» деятельности, который можно возбудить новизной, разнообразием материала, другими педагогическими приемами.

Показав несостоятельность схоластических методов обучения, в своем романе «Эмиль или о воспитании» Ж – Ж. Руссо писал о непосредственном интересе детей как единственном двигателе в обучении, обеспечивающим точность и прочность усвоения. Мыслитель подчеркивал необходимость изучения детских интересов, так как именно на основе правильно понятого личного интереса ребенка формируются «добрые чувства», «добрые суждения» и «добрая воля».

В XIX веке проблема интереса получила свое рассмотрение в научно – философской педагогической теории И. - Ф. Гербарта. Исследуя природу интереса, он выделил в нем деятельное, волевое начало, которое позволяет перейти от созерцания к практическому действию. Именно волевое начало интереса побуждает человека к осуществлению деятельности. В более поздних работах И. - Ф. Гербарт уточняет и несколько изменяет понимание сущности интереса. Он относит интерес не к волевой, а к умственной сфере и рассматривает его как умственную деятельность, вызываемую обучением. При этом И. - Ф. Гербарт признает развитие разностороннего интереса ребенка в качестве главной задачи воспитания, т.е. начинает рассматривать интерес как педагогическую цель, в то время как до него интерес в педагогической практике рассматривался как условие воспитания и обучения. Ученый утверждает, что преподавание должно не только стимулировать наилучшее усвоение нового материала, но и побуждать к дальнейшим занятиям, чтобы полученное знание пробуждало интерес к последующему обучению [9].

В XIX веке в США возникает субъективно-идеалистическое направление в философии и педагогике – инструментализм, или прагматизм, рассматривающее идеальный опыт личности как единый критерий познания. В рамках прагматизма была выдвинута идея педоцентризма – стремление положить в основу педагогической деятельности спонтанные интересы и потребности детей. Представитель данного направления педагог – теоретик  Дж.Дьюи рассматривал интерес как условие, обеспечивающее приспособление ребенка к среде и подготовку к жизни. Отрицая перспективные цели воспитания, Дж. Дьюи говорит лишь о «непосредственных целях», связанных с удовлетворением потребностей и интересов детей, поэтому традиционные планы и методы обучения заменялись игровой и трудовой деятельностью, основанными на спонтанных интересах и личном опыте детей [15].

В последней четверти XIX века появляется новое направление в педагогике, получившее название «Новое воспитание» и отразившее потребность общества через систему образования готовить будущее поколение, представители которого будут активными деятелями общественной жизни. Бельгийский педагог и психолог О.Декроли рассматривал в качестве наилучшего условия такой подготовки практическое введение детей в жизнь. О. Декроли в основу своего метода положил идеи Д.Дьюи. Он считал, что в основе построения педагогического процесса лежат интересы детей, которые порождаются инстинктами, в связи с чем сущность педагогического процесса он видит в удовлетворении этих интересов. Поэтому его систему часто называют «методом центров интересов», где «основным педагогическим принципом является принцип антропоцентризма, в соответствии с которым центром обучения является не учебный материал, а ребенок с его потребностями, интересами, способностями, стремлением к творческой самодеятельности и активности, и где обучение должно строиться без жесткой регламентации по принципу свободных занятий» [39, С.50]. Характерной особенностью метода «центров интересов» была замена классно – урочной системы обучения индивидуальной работой детей, что нашло широкое отражение в работе дошкольных учреждений многих стран.

Проведенный анализ идей зарубежных исследователей показывает, что в начале XX века в западную теорию педагогики проникают идеи утилитаризма, прагматизма, которые стремились противопоставить догматизму и формализму в обучении и воспитании активные методы работы с детьми, приблизить школу к жизни, но одновременно обесценивающие систему знаний. Идеалистические подходы к проблеме развития познавательных интересов детей привели к неясности и теоретической путанице. Тем не менее, многие размышления зарубежных педагогов, заявленные на эмпирическом уровне, создали основу для современных научных исследований, а именно: целей развития у детей познавательных интересов, содержания и принципов организации данного процесса.

Однако анализ педагогических воззрений на проблему интереса не будет полным без рассмотрения работ отечественных педагогов, посвященных данному вопросу.

В России, начиная со второй половины XVIII века, к решению проблемы интереса обращались И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Радищев, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики.

Н.И.Новиков первым обосновал интерес с точки зрения психологии и отождествлял любопытство с потребностью обогащения ума и сердца. Он считал важным развитие детских интересов, приобщающих к знаниям.

Более глубокая попытка осмыслить проблему с позиций натурфилософии была предпринята В.Ф.Одоевским. Он утверждал, что в человеке заложено стремление к познанию. Однако, психологические обоснования интереса В.Ф.Одоевский искал, исходя из теории врожденных идей. Он впервые отграничил любопытство от любознательности. Любознательность, по его мнению, одна из потребностей человека, вырастающая из осознания объектом врожденных идей (предзнаний) и сравнения их в волевых процессах (желаниях). В.Ф.Одоевский считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

В XIX веке в изучении проблемы интереса можно условно выделить два взаимовлияющих направления: социально-политическое и педагогическое.

Представители социально-политической позиции (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов) рассматривали интерес не только как стимул к познавательной активности, но и как стимул к социальной активности. Выступая против развлекательности в обучении, они призывали развивать у детей материалистическое мировоззрение, критическое видение действительности и считали, что интерес должен проявляться не только к ярким сторонам жизни, но и к сложным социальным вопросам. 

Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов не разводили интерес к учению и интерес к жизни. Эти два интереса слиты, и на их основе можно формировать активное отношение к действительности. В интересе публицисты – демократы видели нечто большее, чем средство против школьной рутины, они утверждали его социальную роль в развитии и становлении личности.

С несколько иной точки зрения к изучению проблемы интереса подошли представители педагогического направления. Д.И. Писарев и К.Д. Ушинский признавали интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга и ответственности.

В работах Д.И. Писарева раскрывается психологическая природа интереса: связь с эмоциональными проявлениями, активной работой мысли; способы, формы и стадии развития. В специальном исследовании, посвященном интересу, он вычленяет два вида интереса: пассивный, выражающий занимательность, и активный, проявляющийся в активном труде. Д.И. Писарев описал некоторые возрастные проявления детских интересов, их направленность и содержание.

В педагогической теории К.Д. Ушинского процесс развития интереса возведен в ранг главных целей воспитания. Великий педагог понимал интерес как внутреннее стремление личности к познанию, рассматривал активизирующую роль интереса в обучении, наполнил теорию интереса конкретными рекомендациями по пробуждению внимания ребенка к прекрасному и нравственному, интереса к учебному содержанию; выделил в условиях его развития роль наглядности. Кроме этого К.Д.Ушинский доказывал необходимость построения система воспитания на идее народности, поэтому интерес он рассматривал в целостном процессе нравственного становления личности, который не может быть отделен от потребностей и особенностей страны и народа.

К.Д.Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем организованного воспитания и обучения, опирающегося на изучение человека, можно далеко раздвинуть пределы человеческих способностей. Всем процессом воспитания детей следует обеспечить переход от любопытства к любознательности. Такое перерастание, по мысли К.Д. Ушинского, происходит на основе понимания ребенком внутренних связей изучаемых явлений. Поэтому он требовал от учителей развития этих связей, так как именно они могут увлечь ребенка, сделать обучение обоюдоувлекательным процессом. «Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет» [38, С.283].

В 60-е гг. XIX века недовольство существующей системой обучения и воспитания привело к пристальному вниманию к миру ребенка и воспитанию

на основе его полной свободы. Л.Н.Толстой, являясь приверженцем свободного воспитания, обогатил теорию интереса обращением к индивидуальности духовного мира ребенка. Он пропагандировал необходимость внимательного отношения педагогов к личности ребенка, к его потребностям, интересам, его творчеству и любознательности, так как обучение должно идти не столько от волевых усилий, сколько от личных желаний ребенка. Цель педагогического эксперимента Л.Н.Толстого состояла в том, чтобы показать, при каких условиях можно обеспечить не только прочное и глубокое усвоение знаний учеником, но и всестороннее развитие его познавательных способностей.

Идеи перехода от интересов к самообразованию развивал Н.И.Бунаков. Он писал, что в детях присутствуют некоторые бессознательные врожденные задатки идей и влечений. Он называл их «идеями причинности», побуждающими детей задавать вопросы. Любознательность ребенка надо развивать, иначе она останется на уровне врожденных задатков и не станет основой для развития интереса, а в дальнейшем и самостоятельности.

Наиболее полно теорию интереса представил П.Ф.Каптерев. Он трактовал интерес как стремление к определенной деятельности, и отмечал, что в состоянии интереса ребенок более или менее, но всегда активен. В подготовительный период развития интереса, в дошкольном возрасте, ребенок все пробует, всем занимается, обнаруживая любопытство, на основе чего позже развиваются разнообразные интересы детей.

Первоосновой развития интересов П.Ф.Каптерев считал врожденные органические свойства человека: хорошее зрение, тонкий слух, острое обоняние и общая врожденная впечатлительность к внешним проявлениям. П.Ф.Каптерев в своих работах указывал на значение развития любознательности у дошкольников и говорил, что в пятилетнем возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям жизни детей и взрослых [49].

Таким образом, русская педагогическая мысль с научно – практической трактовкой интереса предложила в противовес западным идеям прагматизма и утилитаризма идею рассмотрения интереса не только как средства активизации воспитания и обучения или способа подготовки ребенка к жизни, но и как важного новообразования личности, показателя ее самоценности и условия самореализации в творческом плане.