Индивидуальные особенности памяти.

  

       До сих пор мы останавливались на общих закономерностях памяти человека. Однако существуют индивидуальные различия, которыми память одних людей отличается от памяти других.

       Эти индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов. С одной стороны, память различных субъектов отличается по преобладанию той или иной модальности - зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться и по уровню своей организации.

       Известно, что у одних людей преобладает зрительный, у других – слуховой, у третьих – двигательный вид памяти. Это легко можно видеть, сравнивая то, как различные люди запечетливают одну и ту же зрительную структуру и анализируя те способы, с помощью которых они запоминают какое-либо содержание (например, номер телефона или сказанную им фамилию).

       Аналогичные факты можно наблюдать и в слуховой памяти. Индивидуальные различия здесь бывают очень велики, и если в истории были отмечены случаи, когда один раз прослушанное сложное музыкальное произведение удерживалось и полностью повторялось людьми с выраженной слуховой памятью, то известно много наблюдений над людьми, которые оказываются почти, полностью не способны, сохранить на сколько-нибудь длительный срок музыкальную мелодию.

       В отмеченных индивидуальных различиях памяти проявляются как врождённые (генотипические) особенности, так профессиональная деятельность людей, которая приводит к высокому развитию зрительной, слуховой, а иногда и вкусовой памяти.

       Характерные особенности памяти могут выступать и в том, что различные испытуемые совершенно по-разному решают одну и ту же задачу.

        Особенно большое значение имеют, однако, различия в способах запоминания и уровне организации памяти у различных лиц.

       Как показывают наблюдения, у одних лиц преобладают непосредственные, чувственные (зрительные, слуховые, двигательные) формы запоминания, в то время как у других запоминание преимущественно носит характер сложного кодирования материала, превращения его в вербально логические схемы. Именно это имел в виду И.П. Павлов, когда он делил людей на две группы, из которых одна относится к «художественному», а другая к «мыслительному» типу. Индивидуальные различия в памяти далеко не всегда являются лишь частными особенностями, не выходящими за пределы мнестических процессов. Нередко они приводят и к значительным изменениям в структуре всей личности человека. А.Р. Лурия описал один из таких случаев с известным советским мнемонистом 3. Этот человек обладал удивительной по своей мощности наглядной эйдетической памятью. Он без труда удерживал огромные таблицы чисел, слов и продолжал «видеть» их, одновременно «ощущал» их в виде звуков, звуковых оттенков (синэстезий). Поэтому ему не стоило труда воспроизводить огромный материал, спустя значительные промежутки времени, иногда исчислявшиеся годами. Существенным для 3. Был, однако, тот факт, что необычные особенности его памяти отражались на структуре его мышления и на особенностях его личности. Обладая наглядной исключительной памятью, 3. Без труда решал сложные задачи, если их решение могло протекать в наглядном плане и опиралось на возможность зрительно фиксировать материал и оперировать наглядными образцами. Однако для него представляло часто непреодолимую трудность решение тех абстрактных задач, которые требовали отвлечения от наглядных образов, решение которых в наглядном плане было невозможным. Поэтому понимание сложных и отвлеченных логико-грамматических структур часто протекало у него не легче, а значительно труднее, чем у людей, не обладавших столь сильной наглядно-образной памятью. Наибольший интерес представляет, однако, особенность личности Ш. не  обладавших столь сильной наглядно-образной памятью. Наибольший интерес представляет, однако, особенность личности Ш. Наглядные образные представления были у него настолько сильны, что мир его воображения иногда сливался с миром реальных впечатлений, и именно эти границы между реальным и воображаемым миром, столь отчётливые у обычного человека очень размытыми. Поэтому поведение Ш. Часто отличалось непрактичностью, смещением реальности и фантазии, и сверхмощное развитие наглядной образной памяти приводило к формированию особых черт его личности в целом.          

 

              

                                 

§ 8. Забывание и борьба с ним

Забывание, к как уже указывалось, — естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. И бороться с забыванием нужно только потому, что часто забывается необходимое, важное, полезное. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным. Детали забываются скорее, обычно дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы. Материал, который закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным.

При полном забывании закрепленный материал не только не воспро­изводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит то­гда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести.

Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя неко­торое время все же воспроизводит его. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, полное забывание — их распадом. И то и другое результат отсутствия подкрепления этих связей в течение’’ меньшего или большего времени.

 

Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, затем медленнее. После заучивания, например, в течение первых 10 дней забывание идет быстрее, чем в последующие 10 дней. На рис. 2 графически показан ход забывания механически заученного материала. При осмысленном запоминании забывание материала протекает несравненно медленнее.

 

 

В некоторых опытах было показано, что и 40-дневный промежуток между заучиванием и воспроизведением порой не давал существенной разницы, если текст носил характер рассуждения, а не описания и должен был воспроизводиться по смыслу, а не текстуально. Но общая закономерность и здесь сказывается: в первые дни и недели (при отсутствии повторения) забывание идет быстрее, нежели в последующие. Сохранение, конечно, зависит от интереса к материалу, от положительного отношения к нему, сознания его важности: чем больше это выражено, тем ниже темп забывания.

Изучение процесса забывания выявило одну интересную особенность:

наиболее полное и точное воспроизведение (особенно обширного материала) обычно бывает не сразу после окончания заучивания, а через 1 2 дня, когда материал как бы закрепится в памяти. Такое отсроченное воспроизведение того, что казалось не закрепившимся в памяти, называют реминисценциейот латинского слова, означающего ("вспоминание"). Реминисценция чащевстречается у детей, чем у взрослых, и возникает в результате отдыха и снятия торможения, вызванного утомлением нервных клеток мозга. Из этого вытекает важная рекомендация: непосредственно перед ответом или экзаменом загружать свой мозг заучиванием не следует. Гораздо лучше можно ответить, если закончить подготовку хотя бы за день.

Роль повторений. Важное средство против забывания повторение. «Повторение — мать учения» гласит пословица. Повторение не только основное условие прочного запоминания учебного материала, но и условие последующего сохранения его в нашей памяти. Учитывая, что забывание происходит особенно быстро в первое время, начинать повторять нужно как можно раньше, чтобы предупредить забывание, а не тогда, когда учебный ма­териал уже почти забыт. В этом случае мы, по выражению великого русского педагога К. Д. Ушинского, будем «укреплять здание», иначе же нам придется чинить уже развалившееся здание». Чем раньше мы приступаем хотя бы к беглому повторению материала, тем легче он полностью восстанавливается, и тем меньше требуется для этого повторении.

Основной путь предупреждения забывания — это применение усвоенных знаний на практике. Школьник, систематически применяющий в упражнениях и диктантах выученные правила правописания, не забывает их. Решая задачи на определенные правила, учащиеся прочно запоминают эти правила.

 

§ 9. Индивидуальные особенности памяти

В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Закрепленные индивидуальные особенности памяти характеризуют личность, становятся ее свойствами, так как накладывают своеобразный отпечаток на деятельность и поведение личности.

Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек, и как он предпочитает запомнить.

Во-первых, люди по-разному запоминают различный материал. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образноготипа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т. п. Это представители словесно-логического типапамяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный, и словесно-логический материал.

Это представители гармонического типа памяти.

Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способами. С этой точки зрения различают типы памяти в зависимости от степени участия основных анализаторов в процессе запоминания: зрительный, слуховой, двигательныйи смешанный(зрительно-слуховой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный) типы.

Одни люди лучше запоминают зрительно, другие — на слух, третьи — при помощи двигательных ощущений, четвертые — при комбинированном способе. Наблюдая школьников, также можно видеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читая его про себя, другие, — читая вслух или слушая учителя, третьи, для того чтобы запомнить, прибегают к записи. Наиболее распространен смешанный тип памяти. «Чистые» типы памяти встречаются реже.

Индивидуальные различия памяти зависят от характера деятельности человека. Иначе говоря, типы памяти зависят от упражнения анализаторов, включенных в конкретную деятельность человека (учебную, профессиональную и т. д.). Определенное значение имеют и некоторые особенности высшей нервной деятельности. Например, существование наглядно-образного типа памяти объясняется относительным преобладанием первой сигнальной системы, словесно-логического типа — преобладанием второй сигнальной системы, гармонического типа — равновесием обеих сигнальных систем.

Наконец, можно характеризовать память человека в зависимости от того, насколько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается: 1) быстротой запоминания, 2) прочностью сохранения, З) точностью воспроизведения и 4) так называемой готовностью памяти. Под готовностью памяти понимают способность припоминать (как говорят, извлекать из запасов памяти) то, что необходимо в нужный момент, т. е. быстрое «оживление» нужных связей под влиянием сигналов второй сигнальной системы (словесного побуждения со стороны других людей или внутреннего само приказа).

Далеко не часто встречаются люди, которые и быстро запоминают, и длительно помнят, и точно воспроизводят, и вспоминают в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно по отношению к различному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии. Одни быстро и хорошо запоминают лица, но плохо — математический материал, других характеризует хорошая музыкальная, но плохая «бытовая» память и т. д. А. С. Пушкин отличался исключительной памятью на литературные тексты: страницу стихотворного текста он прочно и надолго запоминал после двух-трех прочтений. И. П. Павлов часто помнил точные материалы опытов лучше, чем сотрудники, проводившие эти опыты. Поразительной памятью отличался Я. М. Свердлов. Он прочно и точно помнил имена, адреса, клички, задания, личные характеристики нескольких тысяч партийных работников-подпольщиков (до революции надо было по возможности избегать записей).

Наиболее распространенная типология памяти связана с оценкой быстроты запоминания и прочности сохранения. Оптимально сочетание быстрого запоминания и прочного сохранения.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. При этом эти дети не только быстро запоминают, но и длительно охраняют заученное легко и полно его воспроизводят. Школьники, быстро запоминающие и длительно сохраняющие заученное, выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний. Учителю приходится иметь дело и со школьниками, медленно запоминающими учебный материал, но зато длительное время сохраняющими заученное. Таких школьников надо побуждать заучивать учебный материал путем активных повторений, применять различные приемы: слушать, читать, записывать, зарисовывать, опираться на наглядные пособия и т. д. Закрепленный в результате многократных повторений материал сохраняется в памяти у этих школьников так же длительно и прочно, как и у учащихся, запоминающих быстро.

Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо, неполно и неточно воспроизводят закрепленный материал. У таких школьников необходимо, прежде всего, воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять, контролировать. При усвоении нового материала учащимся надо давать индивидуальные задания — повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом.

Наиболее трудный случай — медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Отдельные дети, затрачивая много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется разными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не вла­деют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания. При соответствующей работе процессы запоминания и воспроизведения у них значительно улучшаются.

Слабая продуктивность памяти иногда является следствием заболеваний, сильного переутомления. Для таких детей, кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий и т. д.

Очень часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохого внимания учащихся. Если ученик рассеян на уроке или не привык сосредоточенно работать, он плохо воспринимает учебный материал, а следовательно, ему нечего запоминать. Отсутствие внимания или недостаточное внимание учащегося на уроке — одна из важнейших причин плохого запоминания.