Психофизические особенности детей младшего школьного возраста

Не углубляясь в анализ проблемы внедрения нового содержания и методов обучения в начальную школу, отметим лишь один фактор, который, по нашему мнению, играет важнейшую роль в организации обучения младших школьников. Это психофизическая характеристика целого периода развития, получившего в психологии название «младший школьный» [1].

Придерживаясь теории известного психолога Л.С. Выготского можно сказать что является центральным психологическим новообразованием младшего школьного периода развития: это и рефлексия, и планирование, и произвольное внимание. Дети младшего школьного возраста (прошедшие кризис семи лет) ориентируются на контекст ситуации и могут реализовать произвольные (сознательно построенные) формы общения. Помимо этого у них существенно меняется отношение к себе. Младший школьник в своем отношении к себе более критичен и объективен, поскольку детерминирован не наличной ситуацией, а более широким контекстом.

Появление произвольного, контекстного общения ни в коем случае не означает, что ребенок полностью уходит от непосредственных реакций и органично сложившихся в детские годы личностных отношений с другими людьми. Он уже обладает способностью по-разному видеть одну и ту же ситуацию, но эта способность так и останется нереализованной возможностью, если ее целенаправленно не развивать. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания.

Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на "мир вещей" и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти – от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию.

Если проанализировать наиболее частые жалобы, с которыми обращаются родители и педагоги младших школьников к психологу, то они преимущественно связаны с памятью и вниманием. Вернее, с плохой памятью и низким уровнем развития внимания. При этом, как правило, исследование памяти, проводимое в присутствии родителей, показывает, что память у ребенка вполне хорошая, а то, что он может больше часа работать с психологом – отвечая на разные вопросы, решая проблемные задачи и ситуации, играя в трудные игры и т.п., свидетельствует, что и внимание у ребенка не вызывает никаких вопросов.

Говоря о судьбе центральной психологической функции в определенном возрасте, Л.С. Выготский настоятельно подчеркивал, что она становится произвольной, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредствованной [2].

При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредствованной – ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. При этом очень важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала.

Учителя начальных классов хорошо знают следующий факт: когда младшему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи отдельных слов, звуков и даже движений, точно воспроизводит текст учебника или книги. Оказывается, что рассказать своими словами – для многих детей ужасно трудное дело. За этим фактом стоят проблемы все той же памяти. При этом дети могут хорошо вербально общаться, формулировать правила совместной игры, придумывать и формулировать замысел продуктивной деятельности. Таким образом, трудности заключаются не в развитии речи, а в развитии памяти ребенка [8].

Мотивация детей

Мотивация играет важную роль в процессе учения. Быть мотивированным на успех в учебе - означает соединение веры школьника и восприятия, успешности его собственного процесса учения, поведения педагога, образовательных запросов, дизайна учебного материала и методов обучения. Младшие школьники хорошо проводят время при совместной работе в парах или в маленьких группах. Особенно мотивирует комбинация двух факторов – хорошо продуманная оригинальная образовательная программа, разработанная на основе игровых обучающих технологий и взрослый, который присутствует на заднем плане для предоставления необходимой поддержки. Взаимодействие также мотивирует детей, но это зависит от программы и задач, которые будут выполнены.

На мотивацию в процессе обучения влияют следующие факторы: причастность (вовлеченность) ребенка и чувство успеха.

Восприятие учащегося или теория интеллекта.

Что важнее в формировании интеллекта: биологические предпосылки или, в большей мере, воздействие переменных окружающей среды. Учащиеся, которые верят в биологические предпосылки формирования интеллекта, воспринимают в штыки полученную отрицательную обратную связь и интерпретируют неудачу как индикатор низкого интеллекта. Часто эти теории достижения могут плохо влиять на учеников за счет поведения педагога и структуры поощрений, используемой в учебной деятельности.

Избегая тезиса биологической природы интеллекта, педагоги должны быть уверены, что ученики понимают работу, что они обращают внимание на свои достижения, развитие, что дают ученикам шанс исправить ошибки, которые они замечают, обращая внимание на то, что совершение ошибки является важной частью изучения. Учителя поддерживают учеников в попытке новых достижений.

Внутренняя мотивация

Внутренняя мотивация, которая происходит от чувства удовлетворения и выполнения (завершения), а не от внешнего поощрения, увеличивает индивидуальность обучаемого в пределах процесса обучения и результатов изучения, причем поощрение может подорвать выполнение работы, когда начальный интерес в вознагражденной деятельности высок и когда награда за выполнение работы настолько очевидна, что напоминает «взятку». Когда начальный интерес к выполнению задачи не настолько высок, поощрение могло бы увеличить его. Учителя могут поддерживать учеников, давая рекомендации по использованию адекватных стратегий, показывая возможность существования более чем одной перспективы и т. д [11].