Основные направления и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР

 

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:

1. Создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ – интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;

2. Раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

3. Совершенствование системы медицинского, педагогического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;

4. Создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

5. Нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;

6. Определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

7. Создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

8. Разработку моделей служб консультативной помощи семье;

9. Подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.

В нашей стране существует сеть консультативно-диагностических, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье.

Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи.

Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающий построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.

Существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предпологает обучение их по разным направлениям:

1. Ознакомление с окружающим миром и развития речи,

2. Формирование правильного звукопроизношения,

3. Обучение игровой деятельности и ее развития,

4. Ознакомление с художественной литературой,

5. Развитие элементарных математических представлений,

6. Подготовка к обучению к грамоте,

7. Трудовое, физическое и художественно-эстетическое восприятие и развитие.

В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение речевой деятельности детей, проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют задержку психического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения, фонетико-фонематического недоразвитием, элементами общего недоразвития речи; оказание методической помощи воспитателям по преодолению нерезко выраженных нарушений речи у детей. Для проведения логопедических занятий предусматривается одна ставка логопеда на 10 – 12 детей.

Организация логопедической работы предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:

· Взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);

· Соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;

· Проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);

· Максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входят:

· Развитие и совершенствование общей моторики;

· Развитие и совершенствование ручной моторики;

· Развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

· Развитие слухового восприятия, внимания;

· Развитие зрительного восприятия, памяти;

· Развитие ритма;

· Формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звукослоговой структуры;

· Совершенствование лексических и грамматических средств языка;

· Развитие навыков связной речи;

· Обогащение коммуникативного опыта.

Тесная взаимосвязь логопеда, педагога-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только в этом случае коррекция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будет осуществляться системно.

На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное – они приобретают умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это – важные предпосылки будущей деятельности, т. е. умения самостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепенно учатся контролировать свои действия в соответствии с заданным образцом, приобретают умения правильно оценивать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответственности. Все это в дальнейшем поможет дошкольнику с ЗПР поступить в общеобразовательную школу.

Таким образом, существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее.

Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Осуществляется данная работа специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателем, каждый на своем занятии решает коррекционо-образовательные задачи. Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения – подготовка детей к поступлению детей с ЗПР в общеобразовательную школу.

 

 

Заключение

Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его

Задержка психического развития – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. У детей с ЗПР отмечается сниженная работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Дети с ЗПР способны использовать помощь, оказанную в процессе работы. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

Существуют несколько классификаций задержки психического развития. В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980 г.), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения

2. ЗПР соматогенного генеза

3. ЗПР психогенного генеза

4. ЗПР церебрально-органического генеза

В отличие от олигофрении, при которой наблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПР недоразвитии высших психических функций носит временный характер. И такие дети наиболее восприимчивы к оказанной им своевременной педагогической помощи.

Отставание в развитие мышления – одна из основных черт детей с ЗПР. Наиболее значительно отставание в словесно- логическом виде мышления. У детей с ЗПР отмечается разрыв между действием и словом.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны. Не сформированностью грамматического строя речи. Своеобразием связной речи. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей. У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи.

Методики Забрамной С.Д. и П. Векслера, на исследование вербального мышления, позволят выявить сформированность видов мышления, уровня его мыслительных операций и проанализировать словарный запас ребенка. Что позволит увидеть взаимосвязь мышления и речи, их взаимовлияние.

Систематическая коррекционная работа по формированию мышления существенно изменяет способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Для изучения мышления и словаря старших дошкольников были обследованы 20 детей: 10 детей из них имели заключение ПМПК о задержке психического развития различного генеза, 10 детей имеющих нормальное психическое развитие, но различный уровень сформированности мышления и связной речи. Задачей данного исследования является оценка уровня сформированности словесно-логического мышления, мыслительных операций, исследование связной речи и взаимосвязи мышления и речи старших дошкольников.

Для исследования мыслительных процессов и речи детям были предложены 10 различных методик. Оценивались данные методики по 5 бальной системе. Учитывался темп выполнения задания, время, эмоциональная заинтересованность, глубина понимания задачи, воспринималась ли помощь педагога, работоспособность и стойкость интереса к заданию.

70 % детей с нормальным психическим развитием показали высокий уровень сформированности мыслительных процессов и 30 % детей имеют средний уровень развития.

Дети с ЗПР показали средний уровень сформированности мыслительных процессов и речи на 60% и 40% детей имеют низкий уровень развития. Особые затруднения у детей возникли при проведении диагностик «Что вначале, что потом?», «Аналитические задачи» и при пересказе текста «Утята». Трудности возникали, когда требовалось выразить свои мысли с помощью развернутого высказывания. У детей с ЗПР преобладает наглядно-образное мышление, а словесно-логическое находится в стадии становления.

В результате сравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7 лет и нормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что в целом (по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют все типы предъявленных задач несколько хуже своих нормально развивающихся сверстников. Но дети с ЗПР охотно принимают помощь, могут делать выводы самостоятельно.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности дифференциации звуков, несформированностью грамматического строя речи, чем у сверстников с нормой в развитии. А так как речь – ведущая форма общения и мышления, то можно предположить, что, развивая речь можно совершенствовать мыслительные процессы. Мышление в свою очередь расширит границы познания, даст возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, что в свою очередь обогатит речь.

Существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее.

Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Осуществляется данная работа специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателем, каждый на своем занятии решает коррекционо-образовательные задачи. Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения – подготовка детей к поступлению детей с ЗПР в общеобразовательную школу.

Работая со сложным контингентом детей, педагог должен обладать профессиональными знаниями не только в области логопедии и дефектологии, но также хорошо знать и психологические особенности детей, проявлять терпение и любовь к детям, постоянно чувствовать гражданскую ответственность за успех их обучения, воспитания и подготовки к жизни и труду.

Библиография

1. Блинова Л.Н «Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития». – М., 2002.

2. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». – М., 2002.

3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. «Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников». – М., 2000.

4. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т. 4. – М., 1984.

5. Головей Л.А.,. Рыбалко Е.Ф. «Практикум по возрастной психологии». – Санкт-Петербург. 2002.

6. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Власовой. Т.А, Лубовского В.И.,. Цыпиной Н.А. М., 1984.

7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций Санкт-Петербург.2002.

8. Еникеева М.И. «Общая психология». – М., 2000.

9. Забрамная С.Д. «Ваш ребенок учится во вспомогательной школе». – М., 1993.

10. Забрамная С.Д, Боровик О.В. «Методические рекомендации к пособию «Медико-психолого-педагогическое обследование детей». – М., 2002.

11. Катаева А.А.,Стребелева Е.А.«Дошкольная олигофренопедагогика». - М., 1998.

12. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР. // Дефектология. – Л., 1967.

13. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. – М.,2004.

14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.

15. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М.,2002.

16. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М.,1978.

17. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Хомской. – М.,1979.

18. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. – М.,2003.

19. Немов Р.С. Психология. – М.,1995.

20. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.,1977.

21. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. – М., 2001.

23. Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003.

24. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.,2001.

25.Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Венгера Л.А – М.,1996.

26. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.,1984.

27. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1997.

28.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М.,1990.

29. Урантаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии – М.,1995.

30. Фотекова Т.А., Ахунтина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических приемов: Пособие для логопедов и психологов. – М.,2002.

31. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. – М.,1994.

32. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. – М.,2003.

33. Шевченко С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. Шевченко С.Г. – М.,2001.

34. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. – М., 2004.

 

Приложение