Логика и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1997 по 2007 гг. и включает три этапа:

Первый этап (1997–1999 гг.). Осуществлялось изучение научно-педагогических, нормативных и законодательных источников по проблеме исследования. Проводились наблюдения, анализ и обобщение опыта работы учреждений профессионального и профессионально-педагогического образования: Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ, г. Екатеринбург), Московского государственного индустриального университета, Московского государственного профессионально-педагогического колледжа, Московского автомобильного колледжа при АМО ЗИЛ и др., в результате которых делались выводы о состоянии рассматриваемой проблемы, причинах недостатков в организации непрерывной подготовки будущих педагогов отраслевого обучения.

Второй этап (2000–2003 гг.). Стажировка в РГППУ (по заданию ректората ГОУ МГИУ) с целью ознакомления с опытом организации образовательного процесса по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» и подготовки полного комплекта документации для лицензирования и открытия специальности в университете. Изучение перспектив развития системы ППО. Выбор и обоснование темы, разработка понятийного аппарата исследования. Поисковые эксперименты с целью проведения многофакторного структурного анализа непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, разработки ее организационно-структурной модели и формирования теоретико-методологических основ ее основных концептуальных положений. Анализ и обобщение материалов исследования.

Третий этап(2003‑2007 гг.). Определение и обоснование набора профессиональных компетенций педагога профессионального обучения, разработка его профессиограммы, определение системы диагностики развитости его профессиональных компетенций как показателя качества профессионально-педагогической подготовки. Разработка концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и определение необходимых условий ее эффективной реализации в корпоративной учебно-научно-производственной среде. Разработка и обоснование миссии и организационно-структурной модели корпоративного университета в контексте исследования. Систематизация и обобщение материалов исследования. Проведение опытно-экспериментальной работы. Апробация и внедрение результатов исследования в корпоративной образовательной среде ГОУ МГИУ. Издание монографий и оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Определены и обоснованы основные теоретические положения и принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: целостности и многовекторной рациональности педагогического проекта на основе базового образования, многоуровневости образовательных (профильных) программ, дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, маневренности и преемственности, гибкости организационных форм в системе «довуз – вуз – научное образование (послевуз)» с опорой на интегрированную систему обучения и диверсификацию ее форм и содержание.

2. Разработана Концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, особенностью которой является целостный проект интегрированной системы профессионально-педагогического образования (образование-наука-производство) в контексте компентенстного подхода и идеи опережающего обучения (на полтора-два поколения) в корпоративном университете.

3. Определена миссия корпоративного университета, предполагающая описание его предназначения для внешней (надсистемной) и внутренней (подсистемной) образовательной деятельности в соответствии с потребностями личности, общества и государства. Нами выявлены следующие направления миссии корпоративного университета (внешней и внутренней деятельности): первое – «Сохранение и развитие интеллектуального потенциала России посредством интегрированной, непрерывной и опережающей подготовки профессионально-творческой личности в условиях многоуровневой корпоративной образовательной среды; отраслевая подготовка и переподготовка кадров высшей квалификации, обладающих универсальными и профессиональными компетенциями, социально уверенных, адаптивных и конкурентоспособных на рынке труда; содействие в повышении профессионально-педагогической и научно-исследовательской культуры преподавателей и ученых вуза»; второе – миссия определяет: а) концепцию инновационной деятельности корпоративного университета как многомерного консорциума взаимодействующих субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности;

4. стратегические цели, задачи и ограничения корпоративной образовательной деятельности; в) основные направления, принципы, стратегические коммуникации, методологии и педагогические технологии, характерные особенности образовательного процесса в корпоративной среде; в) уровень требований к внутренней и внешней диагностике (государственная и независимая общественно-профессиональная аккредитация) образовательного процесса, соответствующий мировым стандартам.

5. Разработана организационно-структурная модель корпоративного университета, реализующая интегрированную систему непрерывного профессионального образования по всем направлениям и уровням профессионального и научно-профессионального образования (начального, среднего, высшего и последипломного) в различных его формах (очной, очно-заочной (вечерней) и заочной (дистанционной)) в научно-производственной образовательной корпоративной среде, а также организационно-содержательная модель непрерывной подготовки специалиста, сформированная по принципу соподчиненной совокупности дискретов (модулей), определяющих дидактические условия реализации целостного проекта подготовки будущих специалистов.

6. Обоснован и содержательно раскрыт компетентностный подход к проектированию профессиограммы педагога профессионального обучения, предполагающий необходимый и достаточный комплекс компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и др.) функциями педагога. Комплекс разработан в соответствии с потребностями личности, государства и работодателя, и дифференцируется на группу универсальных (общих) компетенций, инвариантную для всех специальностей, и группу профессиональных компетенций: академических и предметно-специализированных (в нашем случае – производственно-отраслевых), вариативную в зависимости от особенностей конкретной специальности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Теоретически обоснована целостная концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, отражающая все аспекты профессионального и профессионально-педагогического образования, отвечающая современным требованиям личности, общества и государства.

2. Теоретически обоснована необходимость уровневого подхода к определению готовности педагога профессионального обучения к профессионально-педагогической и научно-педагогической деятельности: мастер производственного обучения – «бакалавр», педагог профессионального обучения – «магистр» и дальнейшее непрерывное совершенствование профессиональной и научной деятельности педагога, определяемое инновациями в педагогической и других отраслях наук.

3. Разработаны и теоретически обоснованы: структурно-организационная модель корпоративного университета, позволяющая формировать цели и принципы объединения субъектов науки, образования и производства в корпоративное образовательное сообщество; условия осуществления корпоративной образовательной деятельности; вариативные схемы, векторы и механизмы взаимодействия субъектов этой деятельности, а также комплекс мероприятий по повышению инвестиционной и социальной привлекательности корпоративных образовательных проектов.

4. Содержательно уточнены понятия: «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения» как целостный педагогический проект в системе профессионально-педагогического образования, построенный на принципах вариативной преемственности образовательных уровней, системности, инновационной содержательности, отраслевой направленности и результативности в соответствии с современными требованиями личности, государства и общества; «Корпоративный университет» как многомерная ассоциация взаимодействующих субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности; инновационное высшее учебное заведение, имеющее академическую свободу, осуществляющее многоуровневую вариативную подготовку кадров в рамках Государственного образовательного стандарта, а также научную, научно-техническую, производственную и др. деятельность в соответствии с приоритетами корпоративного сообщества; «Корпоративная образовательная деятельность» как форма организации образовательной деятельности, при которой ее субъекты объединяются в корпоративное (договорное) сообщество для совместного участия в одном или разных, но связанных между собой образовательных процессах для достижения общих образовательных целей; «Корпоративное образовательное пространство», которое раскрывается как функциональное поле (область) корпоративной образовательной деятельности, определяемое ее целями и задачами.

5. Выявлен принцип темпоральности, содержательно определяющий прогрессирующую динамику развития инноваций в зависимости от увеличения интеллектуальных знаний, интенсивности развития науки и техники, информационной среды, компьютеризации и др., т.е. «темпоральных инноваций». В педагогической теории понятие «темпоральные инновации» может быть использовано как виртуальное обозначение перспективного развития инновационной среды, где будут использованы знания «на опережение». Через определенное количество времени темпоральные инновации естественным образом трансформируются в традиционные.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработан пакет нормативно-организационных и учебно-методических материалов, определяющих логически выстроенную систему непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете (от профессиональной ориентации до послевузовской научно-педагогической подготовки и практики), который внедрен в учебный процесс университета и содержательно определяет: 1) положение и структуру корпоративного университета; 2) положение о корпоративной производственной практике студентов в рамках интегрированной системы обучения; 3) учебно-методическое обеспечение трехуровневой подготовки по введению в специальность: довуз – «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии»; 1-й семестр – курс «Введение в специальность»; 9-й семестр – курс (в рамках междисциплинарных связей) в структуре интегрированной системы обучения (ИСО) – «Профессиональные компетенции и инновации»; 4) электронная версия информационно-справочного модуля по введению в специальность.

2. Разработаны структура и содержание учебно-методического комплекса целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в научно-производственной образовательной среде университета на основе методологии творчества и компетентностного подхода, а также определены дидактические компоненты реализации данного проекта: цели, задачи, подходы, принципы, инновационные методы, содержание, средства, организационные формы, результаты.

3. Разработаны методические материалы по независимой общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ как эффективного инструмента обеспечения качества образовательного процесса и его результата, соответствующего современным требованиям подготовки специалистов нового поколения.

4. Определены практические рекомендации по диверсификации профилей профессионально-педагогического образования.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике; использованием качественного и количественного системного анализа; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Исследовав историю, теорию, практику и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования, можно утверждать, что профессионально-педагогическое образование, как социально-педагогическая система: подвержено влиянию законов и тенденций развития общества, определяющих его внутрисистемное становление и развитие; характеризуется неравномерностью динамики инновационных преобразований в системе; недостаточным уровнем интеграции науки, образования и производства, а также отсутствием экономической и социальной обоснованности ее развития. Выявление характерных принципов построения непрерывной подготовки педагога профессионального обучения дает нам основание сделать вывод, что непрерывная подготовка педагогов профессионального обучения в системе профессионально-педагогического образования определяется универсальной концепцией непрерывного профессионального образования и опирается на педагогические принципы, программные документы, законодательные акты в сфере общего и профессионального образования РФ и требует разработки нового концептуального подхода к непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения с опорой на интегрированную систему обучения как целостного проекта: целевого, социально и личностно ориентированного, содержательного, деятельностного, продуктивно-компетентностного, результативного.

2. Многофакторный анализ непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в условиях интегрированной научной, образовательной и производственной среды университета показал, что основными дидактическими компонентами концепции такой подготовки являются: цели ‑ формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста; профессионально-творческой и интеллектуальной инициативы личности и ее гуманистическго мировоззрения; мобильности, конкурентоспособности; подходы – системный, когнитивно, деятельностно, личностно и креативно ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы – непрерывность, многовариативность, интегрированность, опережающее обучение, преемственность, гуманизация и демократизация образования (интеллектуальное сотворчество, педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение и др.); инновационное содержание – учебно-методический комплекс специальности с включением педагогических технологий креативного обучения (цикл дисциплин по методологии инженерного творчества – 300 часов), 3-уровневые модули курса по введению в специальность: довуз – «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии», вуз – курс «Введение в специальность» ‑ 1-й семестр, курс (в рамках междисциплинарных связей) в структуре интегрированной системы обучения – «Профессиональные компетенции и инновации» ‑ 9-й семестр; интегрированная система обучения ‑ 8,9,10-й семестры (32% от всего периода обучения); инновационные средства – многомерные эвристические диалоги; компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи и др.; инновационные организационные формы – многовекторное прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения, внутренняя и внешняя диагностика образовательного процесса (независимая общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ), диагностика профессионально-творческого развития личности обучающегося; дидактические требования – целостность педагогического проекта как системы; периодизация, учитывающая уровни усвоения компетенций (подготовительный, фрагментарно-репродуктивный, оценочно-информационный, креативный, интеллектуальный ресурс); результаты – достижение сбалансированного и гармоничного синтеза академических и профессионально-ориентированных знаний и компетенций, базовых практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); становление интеллектуально-творческой инициативы; готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию, непрерывному самосовершенствованию и формированию знания «на опережение».

3. В процессе теоретического обоснования целесообразности предлагаемого авторского проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете мы выявили, что эффективность подготовки педагога профессионального обучения определяется уровнем интеграции науки, образования и производства в университете, а качество формирования универсальных и предметно-профессиональных компетенций обеспечивается преемственностью уровней образовательного процесса: от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников в учебно-образовательных центрах университета) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете.

4. Миссия корпоративного университета определяет его организационно-структурную модель, высоко значимое предназначение; выражает направленность инновационной деятельности вуза (концепцию развития, стратегические коммуникации, трансфер инновационных технологий и др.), содержание образовательных программ, обеспечивающих требуемый уровень качества подготовки специалистов, соответствующий мировым стандартам.

Развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное взаимодействие субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности, обеспечивается масштабностью технологических и экономических возможностей России (начало XXI века), национальными достижениями в сфере академической и отраслевой науки, образования, промышленности и бизнеса, а также усиливающимися тенденциями в мировом сообществе – глобализацией и созданием единого европейского образовательного пространства (ЕОС), охватывающими политику, образование, науку, экологию, культуру и общество в целом.

5. Профессиограмма педагога профессионального обучения должна строиться на основе компетентностного подхода и включать необходимый комплекс компетенций, определяемый целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научно-исследвательский, творческой и др.) функциями педагога, дифференцируемый на группу универсальных компетенций, инвариантную для всех специальностей, и группу академических и предметно-специализированных компетенций (производственно-отраслевых), соответствующий требованиям академической и профессиональной подготовленности специалиста к профессионально-педагогической деятельности.

6. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, подтвердила целесообразность целостного проекта, особенностью которого является опора на диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), возможность осуществления многовариативной и многовекторной формы обучения, гуманизации, демократизации и реализации идеи опережающего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику технических вузов проходила на всех этапах исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Научно-методического совета МГИУ, Государственного института новых форм обучения, Международного института новых форм обучения «ИНФО-Рутения» и др. (1995-2007 гг.); на методических совещаниях и семинарах педагогов профессионального обучения РФ (1995-2006 гг.); на факультете повышения квалификации МГИУ ‑ курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москвы. Начиная с 1995 г., материалы диссертации освещались в сборниках научных трудов МГИУ, МАДИ, РГППУ и др., а также в журналах «Высшее образование России», «Среднее профессиональное образование», «Вестник Московского университета МВД РФ» и др., вошли в учебные пособия по профессионально-педагогическому образованию, имеющие рекомендации УМО по ППО МОН. Положения и выводы исследования докладывались диссертантом на 8-ми российских и международных научно-практических конференциях и симпозиумах (Москва, Екатеринбург, Санкт-Петербург и др.), а также на ежегодных заседаниях методических советов Межвузовского научно-образовательного центра инженерного творчества и Международного научного центра непрерывного креативного образования, на постоянно действующем в МГИУ межвузовском научном семинаре по интегрированной системе обучения, на заседаниях кафедры «Инженерное творчество и образовательные инновации», кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» МГИУ. Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс непрерывного профессионального образования МГИУ.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений по проблеме непрерывной подготовки педагога отраслевого обучения с опорой на интегрированную систему обучения в профессионально-педагогическом образовании. Диссертационное исследование является результатом многолетней работы автора(с 1979 г.) в системе высшего профессионального образования в качестве научного сотрудника, заведующей лабораторией, ученого секретаря ученого совета завода-втуза при ЗИЛе и МАСИ (первое и второе наименование МГИУ), а с 1989 г. и по настоящее время – заведующей аспирантурой и докторантурой, доцента профилирующей кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» ГОУ МГИУ. При непосредственном участии диссертанта был подготовлен учебно-методический комплекс по специальности, включая разработку рабочих программ по 4-м профилирующим дисциплинам и их учебно-методического обеспечения, имеющих рекомендацию УМО по ППО и др.

Отметим, что в настоящее время лицензия на проведение образовательной деятельности по вышеуказанной специализации имеется только в ГОУ МГИУ.

Общий объем проделанной работы. Проанализировано более 200-от источников по различным отраслям научных знаний, включая профессионально-педагогическое образование, а также отчетных материалов по исследуемой проблеме. Материалы исследования отражены автором в 5-ти монографиях (2 из них – в соавторстве), 4-х учебно-методических пособиях, имеющих рекомендации Учебно-методического объединения по ППО, 53-х научных статьях и сообщениях, из которых 6 ‑ в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, что в общем объеме составляет более 80 п.л.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 359 работ российских и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяющей цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и положения исследования, выносимые на защиту, раскрываются теоретико-методологические основы и этапы исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

Первая глава «Становление системы непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения: состояние, проблемы и перспективы» нацелена на рассмотрение сущности, содержания и инновационной направленности профессионально-педагогического образования России как системы, анализ диалектического развития непрерывного образования как социально-педагогического феномена, исторический анализ теории и практики подготовки педагога профессионального обучения, выявление набора и содержания его профессиональных компетенций.

Проведенный анализ понятийно-терминологического аппарата по проблеме исследования установил, что: 1) профессионально-педагогическое образование – это процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности4; 2) педагог профессионального обучения – это обобщающее название персонала, занятого в образовательном процессе профессиональных учебных заведений в качестве преподавателей общетехнических, специальных и общеобразовательных дисциплин, старших мастеров, мастеров производственного обучения и др., а также на различных административных должностях.

Исследование истории развития системы профессионально-педагогического образования выявило, что теория непрерывного образования давно признана в науке и исторически восходит к истокам зарождения профессионального обучения. В нашей работе мы выявили: 1) основу вариативного понимания непрерывной подготовки в профессиональном образовании в 1860-х гг. заложила группа инженеров-механиков под руководством Д.К. Советкина в Московском техническом училище. Впервые в мировой практике дидактически обоснована система непрерывного производственного обучения, способствующая усвоению учебного материала с наименьшими затратами времени, а также систематизации и индивидуального учета знаний, умений и навыков учащихся. Данная система обучения демонстрировалась на международных выставках (Вена - 1873, Филадельфия - 1876, Париж - 1900) и получила признание, где отмечалось, что у русских обучение ручному труду превратилось в науку5;

2) в конце ХIХ века сформировалась система «обратной связи» с выпускниками учреждений педагогического профиля и диагностика (по современным понятиям) их практической деятельности. В «циркулярном» предложении Министра народного просвещению от 15 июля 1884 г. за № 9995 определены требования к обязательному ежегодному представлению Директору училища отчета выпускника о своих занятиях, «одобрительной» от Уездного Предводителя Дворянства, а также с места исполнения (от работодателя) обязанностей «своего звания» (из текста аттестата выпускника; длительность обучения – 6 лет)6.

Проведенный системный анализ практики и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования, а также сущности и содержания позволил определить его главную цель – обеспечение эффективной подготовки кадров для всех образовательных структур, связанных с профессиональным обучением квалифицированных рабочих кадров и техников; конструктивное участие в решении социально-экономических программ и инновационных национальных проектов, а также решение проблемы занятости населения в условиях новых экономических отношений, квалифицированного рынка труда и рабочей силы; главную задачу – обеспечение профессиональных образовательных учреждений специалистами, способными организовать и осуществлять необходимую общетехнологическую и специальную профессиональную подготовку по актуальным образовательным направлениям и профессиям; надсистемные функции: социальные, экономические и культурные; системные функции: подготовка педагогов для систем начального, среднего и высшего профессионального обучения и руководителей (консультантов) научных исследований; подсистемные функции: кадровое обеспечение самой системы профессионально-педагогического образования; развитие технологий и организационно-управленческих мероприятий на основе научных результатов психолого-педагогических исследований; дополнительное ППО для профессионально-педагогических работников; объекты и субъекты: в субъект-объектных отношениях – предметное содержание ППО, определяемое образовательными целями, программами, формами, методами и средствами образовательного воздействия (обучения, воспитания и развития); в субъект-субъектных отношениях – учебно-профессиональное взаимодействие педагога профессионального обучения и обучающихся, согласованное во времени и пространстве в направлении достижения главных целей и выполнения главных (надсистемных) функций; структуру: образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности; сеть реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; государственные / негосударственные и государственно-общественные органы управления; организацию в соответствии с профилями подготовки: профессионально-педагогический колледж – профессионально-педагогический факультет вуза; профессиональный лицей – профессионально-педагогический колледж – профессионально-педагогический вуз и др.; подготовка педагогов на базе общего полного среднего, начального и среднего профессионального, высшего профессионального и профессионально-педагогического, а также высшего научного образования; организационно-педагогические основы развития ‑ совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих научно-педагогических, структурно-управленческих и содержательно-технологических идей, принципов и условий, обеспечивающих достижение образовательных целей и реализацию потребностей личности, общества и государства в повышении эффективности и качества профессионально-педагогического образования; управление: государственное – Федеральное агентство по образованию Министерства образования и науки РФ и государственно-методическое – Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию на базе Российского государственного профессионально-педагогического университета; системное качество: подготовленный современный педагог профессионального обучения – специалист в области профессионально-педагогического образования, вооруженный необходимыми и достаточными психолого-педагогическими, специальными отраслевыми и профессиональными производственными знаниями, компетенциями, умениями и навыками, а также являющийся профессионально ориентированной творческой личностью, способной к саморазвитию и самореализации в сфере своей профессиональной деятельности.

При рассмотрении инновационной направленности профессионально-педагогического образования были выявлены интенсивные и экстенситные направления его развития, а также основанные на них интегрированные инновации; проведена дифференциация профессионально-педагогических инноваций на локальные (частные) и глобальные (общие, координальные); в качестве глобальных, определяющих базовые методологические и технологические основы современного развития системы профессионально-педагогического образования, выделены следующие профессионально-педагогические инновации:

1) концепция постиндустриального развития российского образования А.М. Новикова; 2) теоретические основы современного профессионально-педагогического образования Г.М. Романцева, В.А.Федорова, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко и др.; 3) научно-педагогическая концепция интегрированной системы обучения Н.Г.Хохлова; 4) концепция многоуровневой системы непрерывного креативного образования М.М. Зиновкиной; 5) концепция компьютерной интеллектуальной поддержки подготовки педагога профессионального обучения Р.Т. Гареева; 6) концепция психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов Э.Ф. Зеера; 7) основы конкурентологии В.И. Андреева; 8) концепция независимой общественно-профессиональной аккредитации Ю.С. Авраамова, Н.П. Калашникова, Н.Г. Хохлова и др.; 9) концепция конкурентоспособности и мобильности специалиста в условиях рыночной экономики С.П. Андреева и др.

При выявлении набора и содержания профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в соответствии с современными требованиями личности, общества и государства нами проведен анализ понятийно-терминологического аппарата по этой проблеме, позволивший конкретизировать такие ключевые понятия, как компетентность / компетенции (универсальные и профессиональные (академические и предметно-специализированные); опережающее обучение (опережать ‑ от  лат. praevenio: прогрессировать, эволюционировать); профессионализм, профессионально важные качества и др.

Нами установлено, что профессиональную компетентность, как интегративное качество личности педагога, включающее сформированный и развитый набор его универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций, целесообразно рассматривать в формате  4-компонентной профессионально обусловленной структуры личности специалиста, предложенной Э.Ф. Зеером на основе представления о структуре личности К.К. Платонова и включающей также такие компоненты, как профессиональная направленность, профессионально важные качества и профессионально значимые психофизиологические свойства личности. Профессиональная компетентность специалиста дифференцируется, представляется и оценивается посредством его профессиональных компетенций.

Профессиональная компетенция (как функция деятельности) – это общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания и умения, а также обобщенные способы выполнения определенных действий. Нами разработана матрица корреляций профессиональных компетенций педагога и его профессионально-педагогических умений. При этом профессиональные компетенции педагога профессионального обучения определяются его целевыми и операционными функциями, а оцениваются уровнем сформированности его профессионально-педагогических умений: гностических, идеологических, дидактических, организационно-методических, коммуникативно‑режиссерских, прогностических, рефлексивных, организационно‑педагогических, общепрофессиональных, конструктивных, технологических, производственно-операционных, специальных, креативных и творческих.

Смена поколений государственных образовательных стандартов высшего образования (ГОС) отображает динамику развития профессионально-образовательной культуры российского общества и соответствующих моделей обеспечения качества высшего профессионального образования. В проекте Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) третьего поколения, внедрение которого планируется в 2008 году, компетенции будущего специалиста интерпретируются как единая форма описания универсальных, академических и профессиональных профилей, уровней высшего образования и характеристик «персонального результата» образовательного процесса.

В работе показано, что разделение компетенций на две группы: универсальных и профессиональных (академических и предметно‑специализированных, в нашем случае и производственно‑отраслевых), обусловлено целевыми функциями педагога профессионального обучения: воспитательной, обучающей и развивающей, а также операционными функциями: учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научной, профессионально-творческой, которые одновременно определяются современными требованиями универсальной, академической и профессиональной подготовленности будущего специалиста к профессии. При этом мы выделяем и дифференцируем понятие «компе