Современная педагогика одаренности

Проблема развития и сохранения одаренности в педагогике актуальна давно. Европейская и американская культура уже в начале XX века, отвечая запросам и потребностям общества в техническом прогрессе, сделали попытку технологизировать, и поставить на поток диагностику и «производство» одаренности. Однако до сих пор этот вопрос остается актуальным и в области диагностики, и в области не просто производства – это сверхзадача педагогики, но хотя бы сохранения одаренности.

В России после печально известного постановления 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпроса" научная и практическая деятельность по разработке образовательных программ для одаренных детей едва теплилась и возобновилась только в 1996 г., когда демократические тенденции в обществе проявили социальную потребность и общепедагогическую актуальность решения проблем обучения, развития, социальной и психологической поддержки одаренных детей. В этом вопросе мы существенно отстали от запада в разработках образовательных рекомендации и программ для одаренных детей [19].

1.3.1 Разновидности современных образовательных программ для одаренных школьников

Современная педагогика одаренности, во-первых, ставит вопрос о необходимости дифференцированного обучения одарённых детей по специально разработанным программам. Наибольший успех в обучении и развитии любого ребёнка может быть достигнут тогда, когда учебная программа соответствует его потребностям и возможностям [25]. Многогранность и сложность феномена одарённости определяет целесообразность существования разнообразных направлений, форм и методов работы с одарёнными детьми. Дифференцированное обучение может быть реализовано в общеобразовательной школе в виде индивидуальных программ, в дополнительном специализированном обучении или в специально организованных школах или классах для одаренных. Такое обучение требует разработку особых программ для одаренных детей.

Современная педагогика одаренности утверждает, что с педагогической точки зрения можно задавать разные цели в образовательных или воспитательных программах для одаренных детей. Это может быть развитие интеллекта у одаренных детей, как в большинстве российских программ; развитие и совершенствование социально-коммуникативных навыков, как в программах большинства департаментов США, или целенаправленное развитие способностей и задатков, что соответствует европейской традиции. В то же время с государственной, с общественной точки зрения, нравственной и одновременно перспективной может являться только цель такого воспитания и обучения одаренных детей, при котором ничего специально, как отдельную функцию не развивают, но просто предоставляют возможность и условия вырастать в одаренных взрослых. Подчеркнем еще раз: воспитание и обучение, в результате которого одаренный ребенок вырастает в одаренного взрослого, - это и есть единственная педагогическая цель [11].

 В настоящее время специалисты осознали, что проблема не в том, чтобы дети успешно справлялись с требованиями специальных образовательных программ для одаренных детей, а в том, чтобы в итоге развивался сам одаренный ребенок. Главной задачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столько одаренность, какие - то ее грани или функции, отдельные диагностированные способности или задатки, сколько в целом личность одаренного ребенка - носителя этой одаренности. Как правило, именно этой проверки не выдерживают образовательные программы для одаренных детей [11].

Структура личности человека, в своем упрощенном варианте, состоит из физического, интеллектуально-продуктивного, эмоционально-волевого и социально-коммуникативного компонентов. Когда на практике в педагогическом процессе делается акцент на развитии одного какого-либо качества, например, развивают интеллект в ущерб остальным составляющим, педагоги усиливают, нагружают только одну сторону личности, в результате личность деформируется. Следовательно, доминирование в развитии детей какого-то одного компонента посредством специализированного обучения - вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность роста и становления личности ребенка [11]. Для того чтобы ребенок развивался гармонично, необходимо, во-первых, организовывать определенным образом само обучение, и, во-вторых, подавать материал определенным образом.

Составляя программы для одаренных детей и подростков, авторы делают акцент на организационных моментах, обсуждают содержание обучения, его задачи и методы. Такими разработками в педагогике стали 4 вида образовательных стратегии: ускорение, углубление, обогащение, проблематизация, эти стратегии рассчитаны на усвоение знании. Существуют различные развивающие программы. Стратегия развивающего обучения предполагает качественно иное обучение. Такие программы могут быть направлены, прежде всего, на развитие высших мыслительных процессов – творческого, критического, логического мышления, умения решать проблемы. Такие программы способствуют дальнейшему развитию творческих и интеллектуальных возможностей детей, «вооружают» их универсальными приемами, которые помогают находить нестандартные решения различных проблем. К иному типу развивающих программ можно отнести те, которые ставят своей задачей развитие эмоционально-личностной сферы. Известно, что у одаренных подростков могут возникать проблемы в эмоционально-личностном развитии, связанные с отставанием в развитии этой сферы по сравнению с интеллектуальной сферой или другими особенностями. Проблемы эмоционально-личностного плана могут полностью блокировать творческое развитие одаренного ребенка, поэтому реализация этого вида программ является важнейшим звеном в работе с одаренными школьниками. Одни из этих программ оказывают положительное влияние на развитие Я-концепции и самооценку ребенка, другие – на межличностные отношения, третьи – улучшают состояние эмоциональной сферы, четвертые – способствуют самопониманию и снятию поведенческих проблем. Они помогают раскрыть и реализовать творческий потенциал одаренных детей. Существуют развивательно-обучающие программы. К ним можно отнести такие, которые ставят задачи усвоения знаний и развития продуктивного мышления и личности ребенка как равноправные. На практике это осуществляется, как правило, и за счет того или иного качественного изменения содержания обучения, и за счет внедрения различных методик обучения, обеспечивающих развитие мышления или/и эмоционально-личностной сферы ребенка в процессе усвоения учебного содержания. Педагоги отмечают, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны, прежде всего, на учёте индивидуальных особенностей ребёнка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. [2; 5; 8; 24; 26].

Можно сделать вывод, что, современные педагогические стратегии обучения направлены на развитие интеллектуальной, творческой или личностной сфер ребенка. Они утверждают, что каждый ребёнок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Но именно в этих целях и заключаются области педагогических ошибок, приводящих к неврозам [12; 13].

1.3.2 Педагогические ошибки и их последствия

Первая область педагогических ошибок связана с интеллектуальным развитием, воспитанием и образованием. Интеллектуальные, информационные перегрузки; недоучет личностных смыслов, персональных интеллектуальных интересов и потребностей одаренных детей; игнорирование интеллектуального кризиса детской одаренности, периодов спада и покоя в интеллектуальной деятельности; исходные ошибочные установки на одаренного ребенка как на обязанного выдатьэкстраординарныйинтеллектуальный результат. Эта область педагогических ошибок приводит к:

гиперактивности левого полушария мозга с последующим его защитным торможением – тип неуверенного в себе, переставшего быть умным, рассеянного, неактивного, но болтливого, суетливого, тревожного ребенка;

гиперактивности левого полушария мозга с последующим торможением и вторичной гиперактивизацией. Это ребенок рефлексивный, мнительный, неуверенный в себе, перепроверяющий, придумывающий свои правила, ритуалы, со сформированным защитным механизмом по типу интеллектуализации: говорит заумно, придумывает сложные запутанные формулы, схемы, слова.

Таковы два собирательных образа, знакомых каждому педагогу. Это не индивидуальные особенности, это результат педагогических деструкции, к которым приводят неквалифицированные педагогические воздействия. С другой стороны, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. В этом случае без специальной психодиагностики трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.

Вторая область – развитие творческой активности детей. Это такие ошибки, как прямое развитие креативности через систему специальных упражнении, задач, программ, тренингов; ложные профессиональные установки (что одаренный ребенок – это творчески ребенок); понуждение к созданию творческих продуктов без учета кризиса креативности в развитии детской одаренности, периодов спада, покоя, накопления; недоучет личностных смыслов, динамики развития и уникальности в сочетании способностей; предъявление стандартов, образцов в творческой деятельности; предоставление полной свободы творчества, когда установка «делай что хочешь»приводит к тому, что ребенок «теряется сам в себе». Известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким - либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, педагоги усугубляют невроз подростка. Таких детей с каждым годом становится все больше. По статистике их относят в разряд школьных дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции [12].

Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. При мечтании человек отходит от реального положения вещей в мире и живет в сфере фантазий при потере чувства реальности. Такой человек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходит на мечтательность, либо его социальная активность, направленная на воплощение вымысла, приводит других людей к страданиям и жертвам. Эта область педагогических ошибок приводит к гиперактивизации правого полушария головного мозга с последующим его запредельным торможением: тип ребенка с ослабленной волевой регуляцией, компенсаторно развитой фантазией, разворачиванием фантастических представлении, с сохранением интеллектуального потенциала, но мышлением вязким, по касательной или замкнутыми циклами [12].

Третья область – развитие личности одаренного подростка. Типичные ошибки: перегрузка учебными и развивающими видами деятельности (кружки, клубы, факультативы), в которых подросток является участником событий, организованных для него другими; отсутствие права выбора; скрытые или явные манипуляции одаренностью ребенка для достижения каких-либо профессиональных целей без учета кризисов одаренности, периодов спада, пауз в развитии; сравнение ребенка с другими детьми; выдвижение разного рода образцов, стандартов личности, характера, поведения, продуктов деятельности; недостаток свободы, любви, уважения; принуждение играть роль одаренного ребенка, соответствовать представлениям взрослых; недоучет роли уникальности личности; недоверие к жизненному опыту и силам ребенка; оценочные суждения, относящиеся к личности ребенка, а не к его поступкам. Такого рода воспитательные ошибки приводят к агрессии, депрессии, увлечению сектами, культами, инфантилизму, уходу в себя и другим формам недоразвития Я одаренного ребенка.

Все три крупных блока распространенных педагогических ошибок могут приводить и приводят к двум глобальным последствиям – потере одаренности и невротизации ребенка, в следствии истощаемости [12].

Особым педагогическим психотравмирующим фактором, предрасполагающим к неврозам одаренных детей, являются информационные перегрузки. В ситуации информационной перегрузки происходит запредельное повышение активности левого полушария, сменяющееся его защитным торможением. Такие дети отличаются потерей жизнерадостности, сосредоточенности внимания, волевой активности, они как будто не слышат. Из-за подавленной активности левого полушария, правое компенсаторно перевозбуждается – начинает генерализировать страх, тревогу, беспокойство. Это приводит к нарушениям сна, необоснованным предчувствиям беды, боязливости, суевериям, неприятным ощущениям, что в совокупности характеризует астенический синдром – первую стадию невротической декомпенсации. Решение этой проблемы кроется не в ослаблении в учебном процессе интеллектуального, информационного прессинга, потому что интеллектуально одаренный ребенок, его мозг, нуждается в такой интеллектуальной нагрузке. Потребности бывают разные. При неудовлетворении интеллектуальных потребностей, так же как и любых других, может возникнуть депривация, которая, по сути, и порождает невроз. Как выясняется, невроз подстерегает, как потенциальная опасность, в обоих случаях: при недостаточной интеллектуальной активности одаренного ребенка и при доминировании активности интеллектуального типа за счет других видов деятельности. Следовательно, в педагогических установках по отношению к одаренным детям важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит во мнении, что развитие такого ребенка не требует никакого участия. Подобное невмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей. Другая крайность – это чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Нервная система в подростковом возрасте неустойчива, к этому добавляются гормональные перестройки. Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровья подростка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития [11]. Выходом является индивидуальное распределение нагрузки. Педагогика одарённости фактически должна стать особым подходом к практически любому ребёнку, подходом, который учитывает и развивает сильные стороны ученика, а не стремится к усреднению. Забота об одарённых детях не есть элитаризм, а признание того простого факта, что мы все разные, и для каждого из нас нужен свой подход.

Необходимо также отметить еще одну категорию детей, нуждающихся в поддержке - детей со скрытым потенциалом творчества. Это дети, не опережающие своих сверстников по общему развитию, но выделяющиеся своеобразием, оригинальностью, самостоятельностью методов работы. Если условия обучения и воспитания таковы, что затрудняют самовыражение, так как ни семья, ни школа не способствуют раскрытию и реализации скрытых возможностей, то у одаренных подростков могут возникнуть черты тревожности, невротизма. Своевременное выявление и правильная оценка таких подростков являются важными задачами [11].

1.3.3 Возможности педагогических средств в профилактике невротических расстройств у подростка

Хорошо известны успехи в области борьбы с неврозами в психологии и медицине. Доказан успех различных видов психотерапии в борьбе с неврозами, однако ничего по этой проблеме не происходит в области педагогической практики, а между тем борьба с неврозами — это пограничная между педагогикой и медициной область [20]. Психотерапия неврозов становится все более к социоцентрической (установка на связи личности с социальной средой), основные тенденции современной психотерапии детей и подростков, страдающих неврозами, видят основную задачу психотерапии в лечении с последующей личностной и социальной реабилитацией. В этом смысле педагогика, ставя своей задачей, развитие и обучение ребенка и подростка, воспитание в нем социальных, трудовых и этических установок, становится незаменимым средством терапии. Подчеркивается, что внимание педагога должно быть направлено на воспитание сильных побуждающих жизненных мотивов, которые неизбежно затормозят ненужную деятельность. Также считается, что не борьба с эмоциями и искоренение их, а правильное использование и целесообразное направление эмоциональной энергии одаренного ребенка являются одной из основных задач социального воспитания.

Ребенок с любым темпераментом и с любой конституцией имеет возможность быть и оставаться эмоционально здоровым, т е отличаться силой, уравновешенностью и выносливостью своей нервной системы в пределах своей индивидуальной нормы реакции. Следовательно, в соответствии с базовым педагогическим принципом природосообразности в процессе воспитания должна быть в полной мере учтена психофизиологическая индивидуальность ребенка. Необходимо сделать его устойчивым к потенциально невротизирующим экстра- и интровоздействиям посредствам такого воспитания, при котором нервная система сможет проявлять свои сильные, устойчивые и уравновешенные качества.

Из вышесказанного можно обобщить, что для одаренных детей необходим индивидуальный подход, который должен основываться на знании и понимании объективных критериев одаренности. Индивидуальный подход должен быть объективным, а значит учитывать не только личностные и интеллектуальные, но и психофизиологические особенности одаренных подростков. Автор работы рассматривает одаренность с точки зрения взаимодействия всех ее механизмов, и таким образом, не отрицает ни один из перечисленных фактов о важности личностного и интеллектуального развития в обучении и об их высоком значении для одаренности, а также о важности знаний. Однако делает акцент на том, что одаренность есть результат особой мозговой динамики, и что процесс обучения – это процесс психофизиологического взаимодействия учителя и ученика. Если для одаренности немаловажную роль играет возможность человека чувствовать и сохранять ощущение «внутреннего двигателя», для этого ему необходим высокий уровень здоровья и когнитивных способностей и навыков. Здоровье – есть один из главных определяющих факторов в этом взаимодействии, его успешности. В этой ситуации невроз – ест результат дезадаптации одаренных детей к условиям образовательной среды, которая не учитывает проявления их индивидуальных особенностей, так как опирается, в основном, на стандарты. Поэтому необходимо знать и понимать биопсихосоциальные объективные механизмы и критерии одаренности, и главное – благополучия одаренности для того, чтобы строить с опорой на эти критерии основные этапы образовательного процесса и усиливать, сохранять и развивать одаренность во времени, а может быть, и моделировать ее признаки без ущерба для здоровья детей. Необходимо отметить, что проблема обучения в подростковом возрасте в настоящее время актуальна, так как подростковый возраст является критическим с точки зрения самореализации человека, во многом определяя благополучие его дальнейшего существования в социальном сообществе. При этом нет педагогических разработок, основывающихся на индивидуальных и возрастных особенностях подростков, в то время как в литературе достаточно полно описан их психологический портрет [3].