Особенности развития речи у ребенка третьего года жизни.

Введение

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других и регуляции собственного поведения человека, то есть в своих различных функциональных значениях представлена в разных формах внешней и внутренней. Внешняя представлена следующими видами: устная речь (монолог, диалог); письменная речь. На ее развитие оказывают влияние множество факторов: внешние (экзогенные) и внутренние   (эндогенные), а также условия окружающей среды.

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей 3-го года жизни занимались такие учёные, как Н. И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и другие. Также необходимо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ж. Пиаже, В. Штерна и другие.

Проведенные исследования М. М. Кольцовой показали, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы. Если же развитие пальцев отстает, отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может и не страдать. « Не интеллектуальные преимущества сделали человека властелином над всем живущим, но то, что одни мы владеем руками – этим органом всех органов», – писал Джордано Бруно. В процессе эволюции кисть становится не только исполнительницей воли, но и созидательницей, воспитательницей мозга. Территория проекции кисти и особенно большого пальца в передней и задней центральных извилинах коры больших полушарий мозга имеет почти такую же протяженность, как все остальное тело. Функция кисти уникальна и универсальна. Она – основной орган туда во всем его многообразии. Рука настолько связана с нашим мышлением, с переживаниями, трудом, что стала вспомогательной частью нашего языка.

Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

С древнейших времен первой формой общения первобытных людей были жесты, которые постепенно стали сочетаться с возгласами, выкриками. Движения пальцев рук постепенно совершенствовались. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в мозге человека. Развитие функции руки и речи у людей шло параллельно. Примерно такой же ход развития речи ребенка. Сначала начинают развиваться движения пальцев рук, когда же они достигают достаточной тонкости, начинается развитие словесной речи. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливает почву для последующего формирования речи. На развитие речи ребенка, оказывает влияние уровень развития общей и мелкой моторики. Именно поэтому в настоящее время возникает проблема дополнительной стимуляции и развития двигательной функции руки ребенка и ее координации. Особенно перспективным и значимым в этом смысле является использование игровых упражнений, пальчиковой гимнастики и включение их в занятия по развитию речи во всех дошкольных учреждениях.

Комплекс этих занятий необходимо разработать с позиции развития координации движения рук, тактильного восприятия предметов пространственной ориентации, развития мышечных ощущений, и формирования контроля над мышечным тонусом. Через освоение серийных комплексных упражнений можно развивать у ребенка не только зрительно-мышечную координацию, но и расширению активного и пассивного словаря ребенка, что подготавливает почву к формированию речи, поэтому совершенно очевидно, что чем более развиты движения ребенка, тем более совершенна его речь.

Значимость и актуальность исследования подтверждаются неослабевающим вниманием к ней со стороны современных психологов. Вопросами использования в практике ДОУ пальчиковой гимнастики, пальчиковых игр и упражнений для детей 3-го года жизни занимаются психологи А.С. Галанов, С.Е. Корнилова, С.А. Куликова, М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина.

Несмотря на значительную работу, проведённую психологами в плане решения важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с использованием пальчиковой гимнастики и упражнений по развитию моторики детей третьего года жизни как средства формирования речи детей третьего года жизни, остались без внимания многие положения, определяющие методику их применения в структуре комплексных занятий по развитию речи, а также вопросы осуществления совместной работы воспитателей и родителей по использованию тонкой моторики в речевом развитии детей третьего года жизни.

Недостаточная разработанность проблемы и её значимость для теории и практики ДОУ обусловили выбор темы исследования: «Особенности речевого развития детей раннего возраста».

Объектом исследования является речевое развитие детей третьего года жизни.

Предметом исследования выступают особенности речевого развития детей третьего года жизни.

Целью работы является теоретическое обоснование и экспериментальное исследование особенностей речевого развития детей третьего года жизни.

Данная цель требовала решения следующих задач:

1. Проанализировать состояние проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности речевого развития детей третьего года жизни.

3. Разработать рекомендации для родителей и воспитателей по развитию речи детей третьего года жизни.

Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что особенностями речевого развития детей раннего возраста являются:

1. Включение в структуру занятий по развитию речи игровых упражнений, направленных на развитие тонкой моторики.

2. Применение пальчиковой гимнастики в форме игровых пауз в режиме дня ДОУ.

3. Осуществление совместной работы воспитателей и родителей по использованию тонкой моторики в развитии речи.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

1.Анализ психолого-педагогической литературы.

2.Экспериментальные методы: диагностические ситуации «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослыми», «Совместное разглядывание картинок» (Е.О.Смирнова, Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова), беседа с воспитателями.

3.Методы математической обработки.

Исследование проводилось в дошкольной группе при МОУ Ливенская средняя школа. Экспериментальная выборка включала 30 детей в возрасте 2-3-х лет, из которых 15 детей вошли в экспериментальную группу, а другие 15 детей составили контрольную группу.

 Ранний возраст-это период наиболее интенсивного развития организма. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл. Одним из основных новообразованием данного возраста является развитие речи [13;964]. В настоящее время в психологии нет единого определения речи. Рассмотрим некоторые из них.

  Согласно, психологическому словарю Речь  (анг. Speech) - исторически сложившиеся форма общения людей посредством языка [6;455].

  По мнению Р.С. Немова: «Речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [39;675].

Проблема речевого развития нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. « Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека» [53;400]. В развитии структуры речи он отмечал, что отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением, будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представляют собой сначала как цепь однословных предложений. На третьем году жизни ребенок переходит к флексийной речи [53;402].

В первый период появления предложений (2—2,5 года), речь ребенка представляет собой простое «рядоположение»главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладевает формой паратаксиса(форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью союзов. Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис.Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным и соподчинения между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями — пространственными, временными.

С точки зрения Рубинштейна, факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения в сопоставлении с данными об умственном развитии ребенка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, противопоставления в привычных построениях, не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых [53;403]. Таким образом, речь оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования Речевые формы, опережая уровень умственного развития, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.

Развитие связной речи имеет особое значение, отмечал Рубинштейн. Связная речь- речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформле­ния мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости спе­циально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произно­сится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь [53; 403].

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, нельзя, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуа­цией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникнове­нии; речь может идти о том, какая из них является в каждом данном случае господствующей. Когда у ребенка третьего года жизни, развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения [53;405].

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, длится продолжительное время. Л.С. Выготский, назвал его «малой речью». «Речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связность ребенка» [13;971].

Понять новое в отношениях ребенка со средой в раннем детстве можно в свете анализа развития детской речи, так как развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношения ребенка к окружающей среде. Речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, внешняя и совместная — в форме диалога. Там, где речь выступает в коммуникативной функции, она связана с произнесением и говорением, проявляется в звучании. Развитие звучащей стороны речи обычно представляли себе следующим образом: речь состоит из отдельных звуковых элементов, наиболее легко символизируемых при письме. В известном смысле это положение неопровержимо, потому что вся звуковая речь строится из опреде­ленного количества элементов. В языковом развитии не существует фонемы в абсолютном смысле, есть лишь относительное рассмотрение одной фонемы на фоне других. Овладев структурой фонемы и фона в одном случае, ребенок овладевает структурой в целом. Таким образом, подчеркивается подчинение возникновения звучащей речи, речи смысловой [13;975].

А.А.Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям трехлетнего возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую. Использо­вание разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка [34;352].

Среди зарубежных психологов занимавшихся проблемой развития речи следует отметить Ж. Пиаже. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуника­тивных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независи­мо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее харак­тером связаны особенности ее содержания и структуры; 2) будучи речью, для себя, а не для другого, она в соответствии с этим — речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не приноравливающаяся к ней; 3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе. « Всякая эгоцентрическая речь по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью и направленным пониманием» [53;409].

Монологическую речь, как речь эгоцентрическую, Пиаже противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь — это речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы приноравливающейся информации, сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания. « Речь ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной речью» [53;409].

Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; социальная речь развивается из нее или, по крайней мере путем ее вытеснения. Эта концепция развития речи связана с общей концепцией Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным фактом, определяемым природой ребенка, а дальнейшее его развитие совершается путем происходящей извне социализации, вытесняющей первично заложенный в природе ребенка эгоцентризм. Эгоцентри­ческая речь всячески обыгрывается Пиаже, потому что в ней он ищет фактическую основу для своей теории эгоцентризма.

Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в том специфическом смысле, который придает ей он, и превратить речь в центральный факт психологии ребенка, в целом ошибочна. « Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника» [13;287]. С самого начала, как только у ребенка возникает речь в подлинном смысле слова, она социальна. Более сложные совершенные формы коммуникативной речи, речи как средства общения, развиваются из более элементарных, примитивных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической. Эгоцентрическая, то есть монологическая, речь является своеобразным побочным явлением. Она развивается на основе диалогической речи как средства общения, поэтому нет никаких оснований для той интерпретации, которую дает монологической речи Пиаже, стремящийся использовать явление как основу для своей теории эгоцентризма [53;411].

То, что осталось наиболее неизменным в системе В. Штерна, - это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие. «Человек, - говорил он, - на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное» [13;313]. К чему приводит подобное логизирование детской речи. Ребенок на третьем году жизни делает одно из величайших открытий – он открывает, что «каждому предмету соответствует постоянно символизирующих его, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, то есть всякая вещь имеет свое имя» [13;314]. Штерн приписывает, таким образом, ребенку на третьем году жизни « пробуждения сознания символов и потребности в них» [13;314].   

Переломный и решающий для всего речевого развития момент, открыт Штерном верно, но объяснен интеллектуалистически, то есть ложно. Штерн указал два объективных симптома, которые позволяют судить о наличии этого переломного момента и значение которых в развитии речи трудно преувеличить:

 1) возникающие тотчас же по наступление этого момента так называемые вопросы о названиях;

2) резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка.

Активное расширение словаря, проявляющееся в том, что ребенок сам ищет слово,спрашивает о недостающих ему названиях предметов, и указывает на совершенно новую, принципиально отличную от прежней фазу в развитии ребенка: от сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами — к созданию и активному употреблению звуков. В. Штерн пытается в учении о детской речи — подняться над крайностями эмпиризма и нативизма. Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельность ребенка в развитии речи. «Мы должны здесь применить, говорит он, — понятие конвергенции: лишь впостоянном взаимодействиивнутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» [13;318].

Таким образом, проанализировав, проблему речевого развития детей третьего года жизни в отечественной и зарубежной психологии мы видим, различия их взглядов. Отечественные психологи Л.С. Выготский, Р.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев считают, что речь оказывает огромное влияние на умственное развитие ребенка, она является средством общения, выступает как деятельность. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, В. Штерн указывают, что речь ребенка третьего года жизни направлена исключительно на себя, следовательно, не выполняет коммуникативных функций. Возникновение речи обусловлена врожденными задатками и ее развитие строится на основе подражания речи взрослых.

Особенности развития речи у ребенка третьего года жизни.

1.2.1.Развитие понимания речи.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью — научается говорить — пользуясь речью в процессе общения, а, не изучая ее в процессе учения [61;29]. Ребенок в начале третьего года жизни хорошо ориентируется в ближайшем окружении. Пассивная речь – речь, основанная на понимании и правильном восприятии всех звуков родного языка [6;456]. Однако понимание ребенком речи окружающих недостаточно. По причине нечеткости слуховых образов слов нередки случаи неправомерного переноса значения слова на ситуации и объекты, не имеющие к нему отношения. Необходимо накопление названий предметов. Накопление происходит в следующем по­рядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружаю­щих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица [19;11].

По-мнению Е. К. Кавериной на третьем году жизни понимание речи ребенком возрастает по объему и качественно изменяется. Ребенок любит слушать, когда говорят взрослые, любит слушать сказки, рассказы, стихи. Дети в возрасте 2 -3 лет понимают не только речь взрослого, направлен­ную на организацию их практических действий, т. е. не только ин­структивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщения о предметах и явлениях, выхо­дящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает воз­можность использования речи в роли основного средства позна­ния по отношению к предметам, недоступным непосредственно­му опыту ребенка.

Как показывает исследование Л. С. Славиной, для возник­новения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. И лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе как чисто познавательный материал, так и некоторые моральные высказывания, через которые у детей этого возраста можно воспитывать простейшие моральные оценки своих поступков и поступков других детей. Все это увеличивает воспитательное значение речи взрослых. У ребенка 2-2,5 а тем бо­лее 3 лет можно вырабатывать основные правила поведения, учить пользоваться различными предметами не только путем показа, но и посредством словесных указаний [69;62].

Таким образом, развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Именно в этот период, по – мнению Е.К. Кавериной понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.