креативный мышление способность образование

Глава II Описание случаев проявления/непроявления креативных способностей

Прежде чем перейти к описанию конкретных случаев скажем о том, что нас в первую очередь интересуют молодые люди, которые прошли ту или иную образовательную форму. Нам важно отметить, что действительно эти формы были редуцированны. Описание случаев представлено на основе личного интервью.

Анализ случая № 1

 

Рома рассказал мне, что еще, будучи старшеклассником, через ярмарку трудоустройств нашел для себя место в одной очень маленькой редакции газеты. Неопытный и не совершеннолетний юноша очень хотел быть журналистом, писать интересно и красиво. Вскоре вся эта небольшая редакция приняла участие в семинаре, который проходил в доме журналиста. Там Рома познакомился с представителями «Сибирского дома». «Сибирский дом» - это тоже совсем небольшая, к тому же некоммерческая организация, где Роман стал работать фаундрайзером. Фаундрайзер - человек, профессионально занятый поиском спонсоров и «раскруткой» их на деньги. Под это определение попадают и профессионалы, представители известных промоагентств, и откровенные мошенники и безумцы.

Роме часто приходится доставать средства для поддержки съемок фильма, например, только благодаря своей способности договариваться с людьми.

А недавно Роме в голову пришла хорошая идея, которая может принести деньги. Так же Роман мне поведал о том, что сейчас занимается креативным администрированием музыкального коллектива. О его существовании он узнал от своего давнего друга. Роман договорился о месте для репетиций, периодически организовывает выступления этой команды.

Таким образом, последовательная цепочка усложняющихся событий: это и участие Романа в интенсивной школе, работа в редакции газеты, тьюторство и работа в «Сибирском доме» привело его к тому, что он сейчас из себя представляет. Условиями к каждому из этих событий были разными: к примеру, его поездка в интенсивную школу стала возможной благодаря его отцу, который просто предложил Роме туда съездить, а работа в редакции появилась при большом желании Романа стать журналистом.

***

Анализируя этот случай, можно сделать вывод, что Роман сам для себя целенаправленно создает специальные условия, в которых бы развивались те или иные его качества. Эти поиски специальных обстановок, в которые бы он мог быть включен и которые бы он мог преобразовать, и есть феномен развития. Но с другой стороны сами поиски – это не есть развитие, ведь менять обстановки можно бесконечно при этом меняться ничего не будет. В таком случае, полагаю, что креативность здесь можно увидеть в появление способности ставить задачи, которые могли бы решиться при определенных условиях, поиски которых собственно и осуществляются Романом. В этом смысле новые обстановки являются для него средством решения задачи. Включаясь в ту или иную новую для себя ситуацию, Роман со своими уже приобретенными схемами и опытом сталкивался с определенными трудностями, потому что его представления не соответствовали новой ситуации. В этом смысле ему приходилось преодолевать старые границы для открытия новых горизонтов [22]. К примеру, когда Роман стал заниматься фаундрайзингом, у него не было опыта деловых переговоров с людьми, он не знал, как сделать так, чтобы люди тебе дарили деньги. Попытки освоить искусство продуктивных переговоров на первых порах проваливались, связано это с тем, что Рома действовал как бы в слепую, поверхностно, блуждал в потемках, удерживая при себе готовую схему, которая якобы должна привести к желаемому результату.

Роман как бы самостоятельно озадачивает себя дополнительными правилами и ограничениями, но это, с другой стороны, расширяет его свободу, а свобода и есть цель развития [22].

Когда он начал сам искать возможные варианты решения проблемы, а не применять готовые схемы, когда он стал заниматься поиском информации и апробацией ее на практике, только тогда появилась продуктивность. «…Ученик, решая такую задачу, пытается подействовать внутри предмета, а предмет исчезает, уступая место мышлению. Однако, это уже не привычное мышление «в задаче», не выяснение того, как получить правильный ответ, не выбор и осуществление способа, а Мышление, конструирующее и удерживающее саму возможность ставить задачи и понимать, что есть правильность ответа»[9].

Так вместе с пониманием и реальной возможностью действовать внутри предмета стало возможным создавать новые представления, тогда и появилась та идея.

Таким образом, подводя итоги анализа, можно сказать, что у Романа есть образ себя, как успешного молодого человека, занимающегося менеджментом. Этот образ с используемыми практиками часто не совпадает. Возникает разрыв, в котором необходимо менять способ действия, для окончательного достраивания желаемого образа. И в таких разрывах можно заметить проявление креативных способностей. Действуя в таких проблемных ситуациях и решая возникающие в них задачи, Роману необходимо не просто полноценно приходить к результату, но и четко понимать возможности этого результата. Именно такое мышление было мышлением авторов современной науки, которые не только ставили эксперименты и писали формулы, но и отвечали на вопрос, что можно, а что нельзя выяснить через эксперименты и формулы. Именно такое мышление, такое действие стоят за всеми формами современной культуры, за всякой возможностью осмысленного действия и понимания [9].

Роман строит идеальный образ себя, потому что понимает возможности этого образа, решая или не решая определенные задачи на пути к нему. «…В любой предметной сфере мышления и деятельности можно различить, с одной стороны нормы постановки предметных задач и их решения, с другой – основания и возможности предмета в целом. При этом целостность и полнота мышления возможны, когда удерживаются оба эти слоя, то есть когда одновременно с постановкой и решением задач воспроизводится возможность иного видения, иного предмета, иного отношения к объекту мышления». Полагаю, что те новые идеи, которые Роман в ближайшем будущем планирует реализовать, прямо указывают на присутствие этих двух слоев, а, следовательно, и о полноте мышления.

Анализ случая № 2

 

Следующий наш случай проявления креативных способностей будет рассмотрен на примере другого креативного юноши, его зовут Калашников Юрий. Сейчас он является студентом Красноярского Государственного университета, биологического факультета. Юру я знаю еще со школы – мы вместе с ним учились, и, в общем, он всегда выделялся из своего класса особой нехарактерной для подростка активностью. Сейчас Юра занимается непрофессионально, а для удовольствия, но очень качественно видеосъемкой и фотосъемкой. А началось все с того, что в школе его любимая учительница по биологии предложила научиться снимать. Он стал учиться у очень известного в Красноярске оператора Устюжанинова, вместе они объездили много мест в крае, потом Юра стал работать в школе конструктивной журналистики, работал он тьютором, и именно он был одним из основателей «Сибирского дома» - некоммерческой организации.

Одной из самых выдающихся видео-работ Юры все признают «Снег». Как говорит сам автор этого произведения «Снег» появился во время одной из интенсивных школ, которая была посвящена социальному творчеству. «Как и все лучшее «Снег» получился случайно, - рассказывает Юра, - просто взял фотоаппарат и сделал две фото сессии – ночью и днем. Два раза при монтаже менял музыку. Но самое примечательное то, что я начинал 13 раз монтаж с нуля – дело в технике. Готовый проект не сохранялся. И из 8 дней всей школы «Снег» я делал целых 5 суток почти без перерыва!»

Свое теперешнее занятие Юра объясняет тем, что ему это просто нравится и, не смотря на то, что он уже многое умеет, есть то, чего он пока не знает, но хочет узнать – «всегда есть то место, куда можно расти».

В случае с Юрой Калашниковым так же наблюдается определенно выстроенная цепь событий, который с каждым разом усложняются. Сначала Юра начал просто снимать, но если бы предложение снимать учительницы биологии было последним продуктивным событием, то оно бы непременно рассосалось, но за этим последовали проект школы кино и журналистики, тьюторство и работа в «Сибирском доме». Так, вследствие включенности в разные виды деятельности из Юры получилось что получилось.

***

Рассматривая этот случай, мы считаем необходимым обратиться к феномену самоопределения. Как уже говорилось ранее, мышление не может быть без свободного полагания контекстов. В случае с Калашниковым Юрием момент самоопределения очень четко просматривается из приведенного описания. Роль учительницы биологии здесь играет важную роль с точки зрения интенсивного педагогического воздействия. В интенсивном педагогическом воздействии вскрывается неполнота или противоречивость существующего набора ценностей и норм, создаются предпосылки развития и системного оформления этого набора [27].

По большому счету, перед Юрой стоял выбор, когда ему предложили научиться снимать, но этот выбор был быстрым и точным в пользу предложенного варианта, это связано, конечно, с его сильной рефлексией, с возможностью сравнить различные варианты.

Можно так же точно сказать, что, делая выбор при остановке деятельности и осмыслении самой ситуации, Юрий не ограничивал себя конкретной ситуацией, жизненные ценности и средства деятельности были в пространстве осмысления.

Возвращаясь к роли той учительницы биологии, мы не можем утверждать, что действия ее были целенаправленны – но ясно то, что выбор был создан в значимой для школьника области (научиться снимать для того, чтобы…), варианты выбора были реально равноправны и при этом явно различны.

В таком понимании нами организации выбора и самоопределения можно говорить о формировании Юрием собственного содержания, осознании его своей самостоятельности и права на свой собственный выбор, а отсюда и самостоятельного действия и мышления.

Анализ случая № 3

 

Краевой медиафестиваль был посвящен 60-ти летию победы в Великой отечественной войне и носил название «Нам завещана память и слава…». Желающим принять участие в этом фестивале нужно было выполнить любой из следующих медиапроектов: документальный фильм, художественный (игровой) фильм, научно-популярный (обучающий, образовательный), телепроект (журнал, программа, шоу, игра, репортаж), музыкальный видеоклип, социальная реклама, социальный плакат, сценарий ролика социальной рекламы «Святая память», фотоснимки «Наследники великой победы», «Мир глазами молодежи», литературные жанры (стихотворение, сочинение, эссе, рассказ, поэма, роман, драма, комедия), публицистические жанры (эссе, статья, репортаж, очерк), научные жанры (доклад, исследование, фант-проект).

Событием в этом случае были проекты, которые участники привезли на фестиваль.

***

Анализируя этот случай необходимо брать во внимание задачи, которые перед собой ставили организаторы этого фестиваля и тот материал, который был прислан из разных районов края и города в том числе.

Итак, задачами фестиваля были:

· способствовать развитию социально-значимой деятельности в подростковой среде и привлечению общественности к проблемам социума;

· организовать информационное пространство общественно-значимых инициатив края, объединяющее школьников, молодежные, детские организации и творческие объединения;

· обеспечить информирование общества о видении мира детей и подростков для последующего привлечения внимания к их проблемам;

· содействовать повышению профессионального уровня молодежи через мастер–классы.

Отсмотрев все работы, пришедшие на фестиваль, экспертная группа увидела в них многое: интересное и неочень интересное, но в них не было самого главного – собственного представления детей о Великой отечественной войне, их собственного взгляда на проблему.

Во многих работах был банальный пересказ урока истории, или просто прочитанные с пособия по работе с тревожными детьми рекомендации. Понятно, что такое событие как медиафестиваль представилось для многих участников крупным событием, где они могли бы показать то, что они действительно могут; другое дело, что они не смогли показать свою продуктивность, а произошло это, по нашему мнению, из-за неподготовленности подростков к возможности превратить идею в реальность. Такое событие как медиафестиваль вызвало много затруднений у участников только потому, что оно- это событие – требовало специальных усилий, специальных средств и специальной организации, осмысленного и энергичного действия. Вот, что об этом говорит Б.Д. Эльконин: «Событие – это явление (откровение) идеальной формы… Само явление идеальной формы никуда не следует и никем не детерминировано. Оно есть не продолжение естественного хода жизни, а перерыв, промежуток в нем. В этом смысле явление идеальной формы есть Чудо. Оно Чудо еще и в том смысле, что сама идеальность (совершенство) становится реальностью (актульальностью) – переживается и осмысляется как реальный и жизненный, не только воображаемый факт».

Отсутствие в нашем случае такого осмысления объясняется, скорее всего, постоянным пребыванием школьников в неменяющейся системе традиционного обучения и невозможностью осуществления перехода из «наличного в иное». Наличное у Б.Д. Эльконина представлено как условное «пространство» привычного функционирования, а иное – как «пространство», требующее другого функционирования. Переход «наличное – иное» должен совпадать с переходом «реалия – идея». Точно так же как сам по себе переход «наличное – иное» - лишь элемент структуры события, ее элементом является и взаимопереход «реалия – идея» («идея – реалия»): первое – это лишь воображение чего-либо, отрыв от данных обстоятельств, а второе, наоборот, проекция некой отвлеченной схемы в данную ситуацию. Единицей событийности выступает именно одновременность и взаимность двух указанных переходов [31]. Что в нашем случае увидеть нельзя, потому что событие было формальным фактом для участников, содержательно реализовать свою проектную идею удалось немногим.

Таким образом, подводя итоги второй главы описания случаев проявления и не проявления креативных способностей можно сказать, что в первых двух случаях «Чудо» в понимании Б.Д. Эльконина произошло благодаря выстроенной образовательной возможности осуществить реальную личностную пробу, в третьем же кейсе была всего лишь имитация пробы.

Заключение

Результаты работы:

В результате проделанной работы мы определили содержание понятия кеативных способностей, достигли этого мы благодаря тщательному анализу психологических и филосовских исследований феномена креативности.

Описание случаев проявления и непроявления креативных способностей позволило увидеть разницу между подлинным мышлением и просто формальным отношением к действительности. А подробный анализ каждого из представленных случаев помог разобраться в становлении и предпосылках продуктивного мышления. Молодые люди, чье проявление креативных способностей было описано в данной работе, безусловно, яркие личности с активным воображением и неподдельным желанием думать. В этом смысле не согласится здесь с Максом Вертгеймером в том, что люди любят думать невозможно, потому как радость понимания, порождения собственных гипотез, их подтверждения и реализации собственных идей не может сравниться ни с чем!

Мы так же почувствовали разницу между двумя институтами, в которых креативные способности могут проявляться и не проявляться, или проявляться часто и редко. Речь идет, конечно же, об основном, традиционном образовании, о классно-урочной системе и об образовании дополнительном, в каком-то смысле даже «параллельном», где нет строго ограниченного времени для перемены и урока, нет оценок и даже нет тех обычных предметов, которые изучаются в школе. Все это, безусловно, связано с разными целями двух этих институтов образования. Дело в том, что в интенсивных школах, устройство которых мы рассмотрели в одном из параграфов первой главы, главное – решиться начать делать хоть что-нибудь, независимо от того, получалось это раньше или не получалось. А с возникшими дефицитами помогут справиться преподаватели. Такой подход к подростку, конечно же, позволяет ему «раскрыться» и показать себя с другой стороны, может быть такой, какая самому ему была до определенного момента неизвестна.

Опираясь на изложенные результаты можно с уверенностью сказать, что творческость в современной ситуации играет большую роль для каждого успешного человека, находящего в социуме. Из нашего исследования следует, что молодые люди прошедшие интенсивную форму образования могут проявлять себя как люди творческие.

Проделанная работа может служить основанием для дальнейших разработок и исследований в рамках дополнительного образования, итогом которых будет являться система методических рекомендаций для людей, работающих или желающих работать с творчеством в любом ее появлении.

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 1982.-336 с., ил.

2. Библер В.С От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. Москва. Издательство политической литературы. 1991.

3. Библер. В.С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // www.bibler.ru

4. Болотов В.А., Попов С.В., Фрумин И.Д. Летние школы: организация, обучение, воспитание.- Красноярск. 1988г.

5. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. – 392с.

6. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. Втуп. ст. Агеева В.С. – М.: Прогресс, 1990. – 192с.: ил.

7. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. / Общ. ред. Горбова C.Ф. и Зинченко В.П. Вступ. ст. В.П Зинченко. – М.: Прогресс, 1987. – 336с.: ил. 213

8. Внешкольник. Проблемы. Пути решения. Тезисы краевой научно – практической конференции. 1993г. Красноярск. 113ст.

9. Возможные миры или создание практики творческого мышления. М. 1994г. 124ст.

10. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,1957.

11. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

12. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1956. - С.432-433.

13. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Совершнество. 1997г. – 208с.

14. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. - М., 1984

15. Ермаков С.В., Ануфриева C.Г. Интенсивные формы в образовании // Журнал Альманах

16. Зинченко В.П. Возможны ли целостные представления о мышлении? // www.centr-ro.ru

17. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 1965

18. Леонтьев А.А. Творчество и развивающее обучение // www.voppsy.ru

19. Методика воспитательной работы: Уч. пос. для пед. Вузов / Ред. В.А.Сластенин. - М.:Академия, 2004.-144с

20. Одаренные дети: пер. с англ./общ. ред. Бурменской и Слуцкого. - М., 1991.

21. Основы психодиагностики./Под. ред. Шмелева А.Г. – Ростов на Дону, 1996.

22. Педагогика развития: Социальная ситуация развития. Тезисы XII науч.-практ. конф. 2005

23. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976.

24. Психологический словарь,/Под ред. Давыдова В.В., Запорожца А.В., Ломова Б.Ф. и др.; Научн. –исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. Акад. Пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с., ил.

25. Рибо Т. Закон развития воображения // http://site.psyho.ru

26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М, 1946.

27. Фрумин И.Д. Самоопределение и выбор в интенсивном педагогическом процессе // Деятельностный подход в обучении и формирование творческой личности. Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной науч.-практ. конф. 28-30 мая 1990, часть II

28. Фрумин И.Д. , Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // www.voppsy.ru № 1, 1993

29. Чуковский К.И. От двух до пяти: Книга для родителей. – М.: Педагогика, 1990. – 384 с.

30. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении http://psylib.org.ua

31. Эльконин Б.Д Психология развития: учеб. пособие. для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 144с.