Ход и результаты опытно экспериментальной работы

Опытно-экспериментальной базой нашего исследования являлась СОШ № 9          г. Луховицы Московской области. На первом этапе исследования мы отобрали три класса(2«б», 3«а»,4 «а») в которых учителя используют разные стили руководства. Были выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (И) - 3«а», сотрудничающий или демократический (С) – 4 «а», либеральный или попустительский (П) – 2 «б».

Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.

Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания С.А. Беличевой, по следующим показателям:

1. Отношение к органам классного самоуправления:

§ развивает, опирается на органы самоуправления (С);

§ игнорирует, не придает им значения (П);

§ подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:

§ предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С);

§ проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П);

§ предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).

3. Решение конфликтных ситуаций в классе:

§ при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);

§ уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);

§ в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).

4. Жесткость в требованиях:

§ требователен в меру, способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);

§ в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);

§ в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).

5. Дистантность в общении:

§ находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);

§ не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П);

§ подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Для нашего исследования были отобраны три учителя, выявление и оценка стилей которых прошли без особых затруднений и которые устойчиво по всем критериям соответствовали императивному, сотрудничающему либо либеральному, попустительскому типу.

На следующем этапе проведенного исследования было осуществлено социометрическое изучение межличностных отношений (Якоба Морено) в классах отобранных учителей, сопоставлены формальная и неформальная структуры классных коллективов, произведено сравнение таких показателей психологического климата в коллективе, как индекс изоляции (ИИ) и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

Как известно, социометрические опросы, в процессе которых членам коллектива необходимо осуществить выбор партнера для какой-либо совместной деятельности, позволяют раскрыть так называемую неформальную структуру коллектива, строящуюся на симпатиях, антипатиях, авторитете, уважении. В структуре неформальных отношений имеются свои лидеры, т.е. к кому все тянутся, кто получает максимальное число выборов, а также изолированные, не получившие ни одного выбора.

Структура неформальных отношений далеко не всегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываются в соответствии с официальным статусом членов коллектива. Рассогласование этих двух “структур” когда официальные руководители либо, в случае классного коллектива, представители органов классного самоуправления оказываются в изоляции и фактически не пользуются уважением и симпатией в коллективе, есть тревожный симптом, показатель неблагоприятно складывающихся межличностных отношений, нездорового психологического климата.

Сравнение результатов социометрического опроса в классах с авторитарным (Приложение 1), сотрудничающим (Приложение 3) и попустительским (Приложение 2) стилями классного руководства позволило сделать вывод о безусловном влиянии стиля классного руководства на межличностные отношения в классе.

Во-первых, деформация, несовпадение неформальной и формальной структур класса обнаружилась лишь в классах учителей с авторитарным стилем, где актив класса проводит императивные требования учителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается в изоляции.

В классах с попустительским стилем актив не входит в число отвергаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и не выполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольно безответственно к своим общественным поручениям. В классах с сотрудничающим стилем классного руководства представители классных органов самоуправления имеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочия формальной власти с влиянием своего авторитета на одноклассников.

Признак совпадения или несовпадения формальной и неформальной структур позволяет достаточно верно судить о психологическом климате и характере межличностных отношений в классе. Там, где официальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, складывается и более здоровый психологический климат с меньшей напряженностью, конфликтностью в отношениях ребят по сравнению с классами, где формальная и неформальная структуры не совпадают.

Эти же выводы подтверждаются сравнением индекса изоляции (ИИ) и уровня благополучия взаимоотношений (УБВ), предложенных Я.Л. Коломинским в качестве диагностических показателей межличностной структуры коллектива. Индекс изоляции (ИИ) определяется соотношением изолированных учащихся к общему числу членов коллектива, чем меньше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.

УБВ определяется соотношением учащихся, находящихся в благоприятном положении, к тем, кто находится в менее благоприятном положении, не имеет выборов вообще или имеет минимальное количество выборов. В данном случае, напротив, чем больше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.

Проведенное социометрическое исследование позволило выявить, как соотносятся вышеназванные показатели в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководителя.

                                                                                                                        Таблица 1

Показатели статусной структуры в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %

Стиль классного руководства	ИИ	УБВ
Императивный	25	30
Сотрудничающий	9,5	95
Попустительский	33,3	20

 

Как видим, диагностические показатели психологического климата заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руководят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.

Для этих классов характерны также совпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесь пользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика для младших школьников, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитания.

В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У авторитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетворенность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на стороне, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальных формах поведения реализовать потребность общения и самоутверждения.

Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.

Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные возможности.

А. С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. Вначале в качестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.

Воспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться “подавляющим большинством коллектива” только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания.

В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.

Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме "Чучело", поставленном Р. Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.

Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работах выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью.

В. А. Сухомлинский писал: "Властвование над детьми - одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка - эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу". Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю. Азаров пишет о том, что "авторитарность - всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопических дозах - преддверие нравственного распада" [48].

Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.

В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в классе, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием указываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.

Однако какими бы ни были причины, приводящие к попустительству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неизбежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.

Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для успешной воспитательной работы педагога. Ш.А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: "Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение" [44].

Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних просветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.

Личностный фактор в данном случае - важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного процесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.

Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между "злым”, "нехорошим" и "добрым", всепрощающим учителем.

Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.

Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себе и своему поведению.

И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой действенной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей. Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако, как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс.

Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без общей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующей взаимоотношения как учителей, так и учащихся.

Для того чтобы исследование СПК было более объективно и отражало реальное положение дел в классе, можно использовать метод наблюдения за классом в деятельности, регламентируемой учителем во время уроков и во внеучебной деятельности (например, при организации и подготовки класса к какому-либо досуговому мероприятию в отсутствии педагога). Описанный нами метод наблюдения предложен А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой. Параметры наблюдения социально-психологического климата разложены на 3 вектора: 1) эмоциональный фон, 2) способность к сотрудничеству, 3) эффективность взаимодействия. Предложенные референты, по замечанию авторов А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой, не являются единственно возможными, и их список можно дополнять другими характеристиками.

При фиксации полученных результатов можно пойти по пути обобщения увиденных особенностей класса (в этом случае наблюдаемые особенности фиксируются без указания фамилии того, в чьем поведении они были замечены). Такие результаты помогут обозначить наиболее проблемные составляющие социально-психологического климата, на которые следует обратить особое внимание в коррекционно-развивающей работе с классом (хотя, как правило, все они тесно связаны друг с другом). Однако в большинстве случаев целесообразнее записывать результаты наблюдения пофамильно, что позволит увидеть вклад каждого школьника в общую психологическую атмосферу класса, его индивидуальное самочувствие в нем.

Эмпирические референты СПК класса:

1) благоприятного СПК

Параметры	Вербальные референты	Невербальные референты
Эмоциональный фон	Словесное выражение позитивного отношения к процессу взаимодействия и отдельным ученикам.	Доброжелательные улыбки, смех. Позитивный или спокойный тон высказываний.
Способность к сотрудничеству	Обращения к собеседнику с уточняющими вопросами. Высказывание заинтересованности в мнении других ("А как ты думаешь?", "Вам это нравится?" и др.)	Выслушивания с демонстрацией внимания (поддакиванием, угуканием), контактом глаз. Равноправные позиции (по предпочитаемой позе, расположению в помещении и относительно друг друга).
Эффективность взаимодействия	Словесное подтверждение решения поставленной задачи. Словесное выражение удовлетворения результатом.	Жесты, выражающие удовлетворение проделанной работой. Улыбка при подведении итогов работы.

1) неблагоприятного СПК

Параметры	Вербальные референты	Невербальные референты
Эмоциональный фон	Словесное выражение негативного отношения к процессу взаимодействия и отдельным ученикам.	Недоброжелательные улыбки, смех, обидные слова в адрес одноклассников. Печальный или враждебный тон высказываний.
Способность к сотрудничеству	Перебивание собеседника. Высказывание незаинтересованности в мнении других ("А кто тебя спрашивает?", "А ты здесь причем?" и др.)	Отсутствие угукания, поддакивания или контакта глаз. Неравноправные позиции (стремление доминировать или подчиняться, по позе и расположению).
Эффективность взаимодействия	Словесное отрицание решения поставленной задачи. Словесное выражение неудовлетворения результатом.	Жесты, выражающие неудовлетворение проделанной работой. Печаль или враждебность при подведении итогов работы.

Для проведения дальнейших исследований мы выбрали класс с авторитарным стилем классного руководства. Для выявления состояния социально-психологического климата класса мы провели “экспресс-методику” по изучению социально-психологического климата (методика разработана О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто на кафедре социальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского университета).

Инструкция

Целью исследования является диагностика существующего психологического климата в коллективе.

Для ответа на предлагаемые вопросы необходимо: внимательно ознакомиться с вариантами ответов; выбрать один из них, наиболее соответствующий вашему мнению;

Предложенные вопросы:

I.Отметьте, с каким из приведенных ниже утверждений вы больше всего согласны?

1. Большинство членов нашего класса - хорошие, симпатичные люди.

2. В нашем классе есть всякие люди.

3. Большинство членов нашего класса - люди малоприятные.

II.Считаете ли вы, что было бы хорошо, если бы члены вашего класса жили близко друг от друга?

1. 1.Нет, конечно.

2. Скорее нет, чем да.

3. Не знаю, не задумывался об этом.

4. Скорее да, чем нет.

5. Да, конечно.

III.Как вам кажется, могли бы вы дать достаточно полную характеристику:

А) Деловых качеств большинства членов класса.

1. Да.

2. Пожалуй, да.

3. Не знаю, не задумывался над этим.

4. Пожалуй, нет.

5. Нет.

Б) Личных качеств большинства членов класса.

1. Да.

2. Пожалуй, да.

3. Не знаю, не задумывался над этим.

4. Пожалуй, нет.

5. Нет.

IV. Представлена шкала от 1 до 9, где цифра 1 характеризует класс, который вам очень нравится, а цифра 9 - класс, который вам очень не нравится. В какую цифру вы поместите ваш класс.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

V. Если бы у вас появилась возможность провести каникулы с членами вашего класса, то как бы вы к этому отнеслись?

1. Это меня бы вполне устроило.

2. Не знаю, не задумывался над этим.

3. Это меня бы совершенно не устроило.

VI. Могли бы вы с достаточной уверенностью сказать о большинстве членов вашего класса, с кем они охотно общаются по различным вопросам?

1. Нет, не мог бы.

2. Не могу сказать, не задумывался над этим.

3. Да, мог бы.

VII. Какая атмосфера обычно преобладает в вашем классе?

Представлена шкала от 1 до 9, где цифра 1 соответствует нездоровой, недружеской атмосфере, а 9, наоборот, атмосфере взаимопомощи, взаимного уважения. К какой из цифр вы отнесли бы свой класс?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

VIII. Как вы думаете, если бы вы заболели, или долго не появлялись по какой-либо причине в школе, стремились бы вы встречаться с членами вашего класса?

1. Да, конечно.

2. Скорее да, чем нет.

3. Затрудняюсь ответить.

4. Скорее нет, чем да.

5. Нет, конечно.

Обработка результатов:

Анализируются 3 компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в классе. Каждый из них тестируется 3 вопросами: I, IV и VII относятся к эмоциональному компоненту; II, V и VIII - к поведенческому; когнитивный компонент определяется вопросами III и VI, причем вопрос III содержит 2 вопроса - причем ответ на каждый из них принимает только одну из трех возможных форм: +1; -1; 0. Следовательно, для целостной характеристики компонента полученные сочетания ответов каждого испытуемого на вопросы по данному компоненту могут быть обобщены следующим образом:

§ положительная оценка (к этой категории относятся сочетания, в которых положительные ответы даны на все три вопроса, относящихся к данному компоненту, или два ответа положительные, а третий имеет любой другой знак).

§ отрицательная оценка (сочетания, содержащие три отрицательных ответа, или два ответа отрицательные, а третий может выступать с любым другим знаком).

§ неопределенная, противоречивая оценка (когда на все три вопроса дан неопределенный ответ; ответы на два вопроса неопределенны, а третий ответ имеет любой другой знак; один ответ неопределенный, а два других имеют разные знаки).

Полученные по всей выборке данные можно свести в таблицу. В каждой клетке таблицы должен стоять один из трех знаков: +, - , 0(Приложение 4).

На следующем этапе обработки для каждого компонента выводится средняя оценка по выборке. Например, для эмоционального компонента

Где - количество положительных ответов, содержащихся в столбце, - количество отрицательных ответов, n - число членов коллектива, принявших участие в исследовании. Очевидно, что для любого компонента средние оценки могут располагаться в интервале от - 1 до +1. В соответствии с принятой трехчленной оценкой ответов классифицируются полученные средние. Для этого континуум возможных оценок делится на три равные части: от -1 до -0,33; от -0,33 до +0,33; от +0,33 до +1.

Средние оценки, попадающие в первый интервал, будем считать отрицательными, во второй - противоречивыми, а третий - положительными.

Произведенные вычисления позволяют вывести структуру отношения к коллективу для рассматриваемого подразделения. Тип отношений выводится аналогично процедуре, описанной выше. Следовательно, возможны следующие сочетания рассматриваемого отношения:

Полностью “положительное” - психологический климат трактуется как весьма благоприятный;

“Положительное” - в целом благоприятный;

Полностью “отрицательное” - совершенно неудовлетворительный;

“Отрицательное” - в целом неудовлетворительный;

Противоречивое, неопределенное - тенденции противоречивы и неопределенны.

Методика позволяет выявить эмоциональные, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в классе. В качестве существенного признака эмоционального компонента рассматривается критерий привлекательности - на уровне понятий “нравится - не нравится”, “приятный - не приятный”. При конструировании вопросов, направленных на измерение поведенческого компонента, выдерживался критерий “желание - не желание учиться вместе”. Основным критерием когнитивного компонента избранна переменная “знание - не знание особенностей членов класса ”.

Данная методика показала, что климат в данном классе неопределенный, противоречивый (Приложение 4). Получается, что дети находятся в состоянии неопределенности, они не понимают “хорошо” им в этом классе или “плохо”. Дети в коллективе часто повышают друг на друга голос, ссорятся, иногда дерутся. В коллективе постоянно возникают недопонимания. Обстановка крайне тяжелая, дети чувствуют себя неуютно, очень быстро устают. Очень высоко психическое напряжение детей, они находятся в постоянном испуге. Они бояться сделать что-то нетак, потому что их пугают грубые, громкие реплики учителя. Дети данного класса с нежеланием идут в школу, так как заранее знают, что их там ждет. Большинство детей замкнуты, их очень трудно разговорить. Для того, чтобы наладить обстановку в классе мы предложили учителю использовать в общении с детьми разработанные нами психолого-педагогические рекомендации, направленные на улучшение взаимодействия педагога и учащихся начальных классов. 

Через три месяца после внедрения в действие наших рекомендаций мы ещё раз в выбранном нами ранее классе провели социометрическое исследование(Приложение 5) и “экспресс-методику” по изучению социально-психологического климата (Приложение 6) (методика разработана О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто на кафедре социальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского университета):

Результаты исследования:

Уже при проведении методик было видно, что данные учителю рекомендации по организации взаимодействия с учениками благоприятно повлияли на социально-психологический климат класса. После обработки результатов мы в этом убедились до конца. Класс стал сплоченнее, количество детей-одиночек уменьшилось.  Настроение детей значительно улучшилось (доброжелательные улыбки, смех), они с большой радостью и хорошим настроением приходили в школу, прекратились ссоры и драки (учащиеся выслушивают позиции друг друга и пытаются находить оптимальный выход). Ученики стали намного миролюбивее и терпеливее друг к другу. Они стали общаться не только в школе, но и за её пределами. По словам учителя, дети активнее стали себя вести на уроках, из-за чего количество информационной насыщенности увеличилось. Учителю стало проще работать с детьми, находить с ними общий язык. Дети стали легко идти на контакт с учителем, они перестали его бояться. Состояние психологического климата, в отличие от прошлого раза, стало в целом благоприятным (Приложение 6).

Вывод:

Итак, исследования показали, что стиль общения учителя серьезно влияет на социально-психологический климат в коллективе, на то, как часто возникают, как протекают и разрешаются конфликты в среде ребят и между учениками и учителем. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат в коллективе. Стиль руководства влияет и на формирование определенных черт личности школьника.

Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что младший школьный возраст является очень ответственным периодом в жизни ребенка. Основной фигурой в это время для школьника становится его учитель. Отношения, которые складываются между ними, определяют все дальнейшее развитие личности ребенка, его психологическое здоровье. Взаимодействие между школьником и учителем осуществляется в процессе педагогического общения. Важной характеристикой этого общения является стиль, а в стиле общения учителя находит выражение его личность.

Заключение

     Все поставленные в данной работе задачи выполнены. Мы выяснили, что благоприятный социально-психологический климат может развиваться только при правильном влиянии на него учителя и хорошо сформированном педагогическом общении (правильно выбранным стилем руководства – демократический или сотрудничающий).

     На стадии младшего школьного возраста учитель является старшим помощником, наставником, другом. Учитель играет большую роль в формировании социально-психологического климата детского коллектива, оказывает существенное влияние на развитие, воспитание. Он является одним из главных взрослых людей для детей этого возраста, а также ключевой фигурой в организации педагогического взаимодействия.

     Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что для успешного взаимодействия педагога и учащихся начальных классов необходимо наличие у педагога следующих педагогических качеств и способностей:

1)   интерес к детям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность коммуникативные качества;

2)  способность эмоциональной эмпатии и понимания детей;

3)  гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей детей;

4)  умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5)  умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами;

6)  способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

7)  умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8)  хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9)  владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на детей в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение и т.д.);

11) не следует бояться признавать свои ошибки;

12) организация многообразия видов деятельности.

 Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности и общения важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Особенности личности учителя находят свое выражение в стиле педагогического общения.

      Стиль представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Оптимальный стиль общения, демократический (сотрудничающий), мы доказали это экспериментально, создает в классе атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Педагогическое общение осуществляется в рамках определенного стиля. Также для поддержания эмоционального благополучия в классе учителю необходимо организовывать разнообразные виды деятельности. В нашем случаи это: познавательная, художественная, коммуникативная, трудовая, спортивная и общественная деятельности. Особое внимание следует уделять и многообразию видов отношений (сотрудничества, взаимного интереса, взаимного доверия, взаимопомощи).

Основная гипотеза данного исследования: успешное формирование социально-психологического климата класса возможно при условии, если: 1)в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения является диалог; 2)организуется многообразие видов деятельностей и отношений -  подтвердилась. С помощью полученных экспериментальных данных было доказано, что существуют отличия в особенностях личности учителей с разными стилями педагогического общения. Но, не смотря на выявленные отличия, в особенностях личности исследуемых педагогов были обнаружены и общие качества, характерные для каждого представителя педагогического коллектива в независимости от стиля общения.

 

Библиография

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 2000. – 624с.

2. Аминов Н.А., Янковская Н.А. Методическое руководство по измерению социально-психологического климата образовательных учреждений. – М.: Московский комитет образования, МГППИ, 1999. – 108 с.

3. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ- Медиа, 2008. – 134с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Просвещение, 1980.

5. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М.: Просвещение, 1989. – 94с.

6. Афанасьева Т.А. Социально-психологический климат организации /http:// psi. lib.ru /soveti/sbor/ spkliorg. Htm

7. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

8. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. – М.: Мысль, 1998.

9. Большой психологический словарь./ Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2007. – 627с.

10. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 146с.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1991

12. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии. – М.: Изд.: Речь, серия: Психологический практикум, 2008. – 688с.

13. Головей Л.А. Развитие личности ребенка от 7 до 11 лет. – М.: Изд.: Речь, серия: Психология детства, 2006. – 640с.

14. Горбачева Н.А. Развивающее педагогическое взаимодействие учителей с учащимися в образовательных учреждениях: Учебно-методические рекомендации. – Коломна: КГПИ, 2002. – 64с.

15. Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 144с.

16. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. – М.: Просвещение, 1979

17. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. – 192с.

18. Ершов А.А. Личность и коллектив. – С-Пб.: Питер, 1996. – 128с.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. – М.: Просвещение, 2000. – 480с.

20. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002

21. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.

22. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Учеб. субвенция – 2-е изд., доп. – Мн.: Тетра Системс, 2000

23. Коломинский Я.Л. Психология педагогического взаимодействия. – М.: Изд. Речь, 2007. – 240с.

24. Коломинс