I .3. Вторичная языковая личность как цель и результат обучения иностранным языкам.

Результатом лю­бого языкового образования должна явиться сформированная язы­ковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как показатель способнос­ти человека принимать полноценное участие в межкультурной ком­муникации. В настоящем разделе будут даны более подробная ха­рактеристика этого феномена и описание тех последствий, кото­рые влечет за собой его принятие теорией и практикой обучения иностранным языкам.

В понимании лингвиста языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языко­вых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые клас­сифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой — по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике.

Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не столько субъективными и психологическими факторами, сколько социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Последнее оз­начает, что, например, у билингва в большей степени, чем у монолингва, развита готовность к заимствованию и набор готовностей. Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому.                                                                                                                                            

Модель вторичной языковой личности, базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной (интерлингвокультурной) коммуникации, точнее, способности человека к общению на межкультурном уровне.     

Данная способность складывается из овладения                       вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т. е. «языковой картиной мира» носите­лей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей че­ловеку понять новую для него социальную действительность.

Описание модели вторичной языковой личности осуществляет­ся, по мнению И. И. Халеевой, с учетом тех процессов, которые про­исходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком.         Поскольку языки отличаются друг от друга своей                        вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно пер­вый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания).

Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира».              Но­сители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе П. Формирование те­зауруса II — сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, при­надлежащей иной общности, где действует иная система ценно­стей, норм и оценок.

По мнению И. И. Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира — значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень язы­ковой личности. При подготовке билингва, т.е. активного участ­ника межкультурной коммуникации, владеющего наряду с родным и иностранным языком как средством повседневного общения, важ­но научить носителя образа мира одной социально-культурной об­щности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира. Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соот­ветствующее ее содержанию место в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами тезауруса. Отсюда очевидна необходимость диффе­ренциации понятий «уровень усвоения иноязычного кода» и «уро­вень развития (прежде всего через категории языкового сознания) культуры речевой деятельности», направленного на проникнове­ние в концептуальные системы носителей иностранного языка. При этом процесс обучения иностранному языку проходит по мере из­менения его качественных характеристик через все уровни струк­туры языковой личности, наполняясь на каждом уровне своим со­держанием и развиваясь во взаимосвязи с уточненными для кон­кретных условий обучения целями.

Иными словами, принятие концепта вторичной языковой лич­ности в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур. Сопоставление предполагает осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурно-исторического субъекта.

Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащихся, являясь средством и результатом формирования вторичной языковой личности, призвано помочь им:

1. Понять и усвоить чужой образ жизни и поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (процессы познания);

2. Употреблять язык во всех его проявлениях в аутен­тичных ситуациях межкультурного общения (процессы формиро­вания навыков и умений);

3. Расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого язы­ка (процессы развития).

Вывод по главе I : вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимо­действие), умение включаться в современные мировые процессы; развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество. Вторичная языковая личность есть идеальный конструкт, достижение которого в усло­виях, например, общеобразовательной школы, вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение «полного владения» языком, в том числе родным.