Особенности педагогической деятельности.

Рассматривая особенности личности, ее направленности и профессионально важные качества, нельзя забывать, что личность будет формироваться в определенной деятельности. Поэтому следующий вопрос, который, мы считаем, необходимо осветить - это особенности деятельности педагога.

Роль педагогической деятельности будет заключаться в том, что она преобразует проявление личностных особенностей в том или ином направлении, развивая одни личностные параметры, затормаживая другие и создавая, неповторимый, отличный от исходного ансамбль качеств профессиональной личности. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. Эти качества, реализуясь в деятельности педагога, обеспечивают успешность педагогической деятельности, приобретают специфическую, профессиональную окраску - они необходимы для исполнения функции педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

Теперь необходимо дать определение педагогической деятельности. В имеющихся попытках определения педагогической деятельности ее часто связывают с профессией и указывают, что это особый вид общественно необходимого труда взрослых людей, направленных на подготовку подрастающих поколений к жизни. Например, определение педагогической деятельности, данное И. П. Раченко: «педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся, материальные и духовные средства, условия труда». (84)

Некоторые исследователи считают, что профессиональная деятельность педагога должна рассматриваться как один из видов практического искусства, которое находит свое выражение в том, как учитель выделяет и решает возникающие перед ним профессиональные задачи. Творческий характер педагогической профессии обусловливается тем, что педагог сам создает среду своей деятельности, организуя учащихся и руководя процессом их обучения и развития. Понятно, что деятельность педагога сама находиться в постоянном изменении и развитии. Это выражается в постоянном обновлении содержания образования, и проявлении новых педагогических идей и методов, и в совершенствовании разнообразных форм обучения.

Выделение специфических отличий педагогической деятельности от любой другой принадлежит Н. Ф. Неклюдовой. (27) Эти отличия следующие:

• По содержанию. Это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования знаний учащихся, а также многих сторон личности самого педагога;

• По форме. Это коммуникативная деятельность, включающая
непосредственное и опосредованное общение;

• По структуре. Это ценностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что необходимым осуществлением педагогического процесса является познавательная деятельность педагога, неразрывно связанная со всеми перечисленными характеристиками.

Интересный подход к исследованию структуры педагогической деятельности предложила Н. В. Кузьмина. (39) Она утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально - педагогическую. При этом под первой автор понимает всю совокупность воздействий в обществе, а под второй - деятельность, организованную государством. Главные особенности профессионально -педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя. Объектом деятельности педагога является личность ребенка. «Продукты» же его деятельности «материализуются» в психическом облике другого человека — в его знаниях, умениях и навыках, в чертах его воли и характера.

Нельзя отрицать того факта, что педагогическая деятельность в принципе может быть охарактеризована в терминах, которые общезначимы для понимания любого вида деятельности человека, т.е. здесь можно выделить мотивы, цели действия, условия, которые влияют на выбор способов достижения целей и т.д. Своеобразие же этой деятельности, по мнению Ю.Н. Кулюткина (84), в том, что она является «метадеятельностью», т.е. деятельностью по организации другой деятельности, а именно - учебой деятельности учащихся. Здесь деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются, как потенциальные эффекты продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика. Учитывая этот факт, можно сделать вывод, что сущность педагогической деятельности заключается в объектно-субъектном преобразовании личности.

Отсюда возникает потребность дифференцировать понятия «педагогический процесс» и «педагогическая деятельность». Объектом профессиональной деятельности учителя любой специальности является не сам по себе ребенок, школьник, «вырванный» из педагогического процесса, а именно «педагогический процесс, представляющий собой систему последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов». Целостность педагогического процесса обусловливается, во-первых, направленностью специально организуемой деятельности школьников и конкретных мероприятий на решение задач, обучение, воспитание и развитие, на обеспечение гармонической целостности личности и т.д.; во-вторых, направленностью педагогической деятельности на организацию содержательных в социальном и нравственном отношении занятий детей; в-третьих, обеспечением приоритета и сходного отношения «воспитанник-содержание образования» в рамках основного отношения «педагогическая деятельность - деятельность воспитания». Включение в педагогический процесс воспитанника и рассмотрение его в целостной системе является тем положительным, что отличает данный подход от многих других, однако основные акценты здесь остаются смещены в сферу педагогики.

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые
авторы ориентируются на ее когнитивный характер. Так, С. Г. Вешловский и Л. Н. Лесохина включают в нее элементы мыслительной деятельности. В предложенной структуре они выделяют: во-первых, педагогическое предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык; во-вторых, методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных воздействий. Третья особенность педагогической деятельности связана с организацией воздействий, использованием в качестве учебно-воспитательных средств возможности учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний. Четвертая особенность обусловлена необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента, «отсроченность» результата и его зависимость от влияния множества факторов.

Н. В. Кузьмина (36) считает необходимым учитывать уровни педагогической деятельности в зависимости от уровня функционирования знаний. Ею выделены:

1. Репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся
тем, что человек может сообщить другим знания, которыми
владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не
являются признаками педагогической квалификации;

2. Адаптивный уровень - новый уровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета, но и знание особенностей его восприятия и понимания. Однако стратегия педагога рассчитана на короткие дистанции, а они не способны решить все педагогические задачи;

3. Уровень, локально моделирующий знания, характеризуется
тем, что педагог умеет не только передавать знания и транслировать их применительно к аудитории, но и конструировать их, заранее рассчитывая, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какие
трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;

4. Уровень деятельности, системно моделирующий знания, отличается тем, что педагог, раскрывая учащимся ту или иную тему, учитывает всю систему их знаний;

5. Уровень, системно моделирующий поведение учащихся,
означает осознание конкретной цели: какого специалиста, с какими знаниями, умениями, нравственными убеждениями, мировоззрением, общественной активностью и т.д. нужно готовить в учебном заведении.

Более привлекательными подходами к определению специфики педагогической деятельности выглядят, с одной стороны, описания того, что должен уметь человек как субъект педагогической деятельности, а с другой стороны, те требования, которые предъявляет к данной деятельности общество, т.е. функциональное строение деятельности. Попытки определить структуру умений педагога имеют свою историю, носят достаточно длительный характер. Так, в 1927 г. С. И. Гусев выделял следующие группы умений, которыми должен владеть учитель:

• Организаторские (умение заинтересовать детей, распределить и организовать их работу);

• Трудовые (знание элементов труда и методов обучения труду);

• Художественные (способности выражать свои мнения живым, литературным языком);

• Общественные (умение вести общественные работы);

• Культурные (здоровье, красота, интерес и вкус к творчеству)

В настоящее время эти наборы, конечно, претерпели некоторые изменения, однако, в силу сохранения основных задач, которые ставит общество перед педагогом, многие умения по-прежнему присутствуют в структуре деятельности учителя, хотя их смысловое значение существенно изменилось. Так, Митина Л.М. (48) считает, что в структуру деятельности учителя должны входить такие умения: проектировочные, конструктивные,  организаторские,    коммуникативные, гностические.

По мнению А. И. Щербакова, показателями профессионализма учителя являются наличие в его работе:

• Умение органически сочетать свою информационную функцию как преподавателя школьного предмета с функциями прогнозирования и управления процессом умственного развития и воспитания личности школьника;

• Творческого отношения к своей деятельности, к овладению умениями и навыками изучения и обобщения педагогического опыта лучших учителей;

• Умения видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности и к самой деятельности, организуемой учителем, а также к личности самого учителя.

К. Абдулина предприняла попытку определить группы умений, общие для учителей разного профиля, и выделила умения и навыки:

• По организации учебного процесса и руководству познавательной деятельностью школьников;

• По воспитательной работе с учащимися и руководству их
самовоспитанием;

• По политико-просветительной работе среди населения и
пропаганде педагогических знаний;

• По изучению и обобщению личного опыта;

• По самообразовательной работе.

Попытки обобщить, интегрировать педагогические умения имеют место и в других работах, различаются лишь акценты, расставляемые авторами. А. П. Акимова из всех профессиональных умений выделяют главное, «универсальное», обеспечивающее успех деятельности учителя в любом ее аспекте.

Во многих работах имеются попытки обобщить, интегрировать педагогические умения. Например, Т. Д. Андронова выделяет главное профессиональное умение - это способность анализировать педагогические явления.

Существует еще один подход в изучении профессиональных умений педагога. Некоторые авторы предлагают описывать специфические особенности педагога в профессиограмме. Она будет включать в себя, с одной стороны, профессионально - технические характеристики специальности (сфера деятельности, предметы и орудия, производственно - технологические задачи и действия по их решению, уровни ответственности, полномочия, особенности темпа и режима работы и пр.), а с другой стороны, профессионально -педагогической характеристики (цели обучения, структуры учебных планов, перечни дисциплин, программы, формы, сроки обучения и т.д.). Мы не ставим своей задачей подробно рассматривать данный подход, но необходимо отметить, что профессиограмму скорее можно рассматривать как своеобразный идеал профессии, к которому должны стремиться специалисты.

Другое направление исследования педагогический деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых функционируют профессиональные умения. Так, можно выделить просто умелых учителей, которые работают на обычном профессиональном уровне, и тех, кто проявляет высокое педагогическое мастерство и творчество, обогащая своими находками искусство обучения и воспитания. К еще более высокому уровню можно отнести педагогов, поднимающихся до уровня педагогического новаторства, вносящих существенные изменения в школьную практику. Обычно первым базовым уровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, под которой обычно понимается достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков.
Следующей, более высокой ступенью профессионализма, является
педагогическое мастерство. В педагогической энциклопедии данный уровень педагогических умений определяется следующим образом: «Мастерство  педагогическое высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей». (84)

Все изложенное требует признания необходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработки определенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности и изменений личности в процессе ее выполнения, а также изучения препятствий, встречающихся в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы.