Методические рекомендации по диагностике детской одаренности (как на этапе выявления, так и на этапах промежуточной и итоговой диагностики)

Методические рекомендации по организации работы с одаренными детьми в школе.

Вариант 2.

_______________________________________________________________

 

Работа с одарёнными детьми школьного возраста должна пронизывать всё содержание учебной, внеучебной и внешкольной работы и ни в коем случае не сводиться к организации специальных занятий для одарённых детей. Главное, что должен понимать педагог, работающий с одарёнными детьми – это то, что одарённость не является ни врождённой, ни наследуемой; законы развития детской одарённости естественны и достаточно изучены психологической наукой; одарённость не является свойством каких-то отдельных уникальных детей, проявляясь вопреки ситуации; одарённость базируется на свойствах, изначально заложенных в каждом ребёнке, и развивается в благоприятно созданных образовательных условиях. Поэтому работа со школьниками заключается не столько в формировании у детей неких новых качеств или разыскивании особых детей, а в поддержке тех естественных способностей, которые натурально заложены в детской психике, в изучении внешних условий, которые противостоят проявлению детской одарённости, и разработке методов и программ, позволяющих ребёнку противостоять влиянию внешней среды (в том числе и образовательной).

Второй важный момент заключается в понимании механизма одарённости. Детская одарённость не является абстрактным внутренним свойством; мы можем вести речь об одарённости только тогда, когда она проявляется, когда её можно зафиксировать во внешних творческих результатах. Поэтому ребёнка, который не может реализовать свои возможности, невозможно отнести к категории одарённых, несмотря на весь заложенный в нем потенциал. Важнейшая задача педагогов и психологов – сформировать у детей механизм творческой самореализации, механизм творческого мышления, создания нового (как в окружающем мире, так и в себе самом, меняя себя и развивая).

В первой половине прошлого века одарённость сводилась к генерализованным (общим) способностям, определяемых шкалами по измерению мыслительных способностей. Л.Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 году Л.Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 баллов и выше, и проследил их дальнейшее развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л.Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. Дети с высоким коэффициентом интеллекта проявляли себя в жизни на уровне детей с более низким коэффициентом, ничем особенным не выделяясь из общей среды (ни достижениями в науке и практике, ни косвенными показателями, такими как уровень здоровья или продолжительность жизни). Дело в том, что тесты Стенфорд-Бине, которые разрабатывал коллектив Л.Термена определяли интеллект, а через него и одарённость с помощью измерения функций, обслуживающих интеллект (кратковременная и долговременная память. Координация восприятия и движений и т.п.), но при этом не составляющих его суть. Кроме того, Л.Термен понимал одарённость исключительно как вербальную способность; отсутствие разработанного оперирования понятиями было для него критерием отсталости. Дж.Равен в своих исследованиях поставил задачу изучить продуктивную способность, которая описывала процессы за пределами генерализованных (общих) способностей, за пределами учебной сферы. При этом не было привязки одарённости к вербальной сфере; в работах Дж.Равена (как и в параллельными ему исследованиях Д.Векслера) интеллект понимался как способность эффективного осуществления действия, а так как в жизни взрослых людей большая часть деятельности разворачивается без участия вербальной составляющей, то именно на невербальный интеллект и следовало бы обратить внимание в развитии человека, в том числе и во взрослом возрасте. Ещё одним из достоинств такого понимания одарённости был отрыв её от содержания школьных предметов; исчезло прочное увязывание её с академической успешностью. Но в дальнейшем оказалось, что уровень одарённости растёт на одно стандартное отклонение в каждом поколении, поэтому возникла необходимость разработки всё более усложнённых заданий для её диагностики; кроме того это понимание одарённости было нетехнологично; Дж.Равен формулировал общие советы о том, как нужно её развивать (привлекать, например , детей в семье к обсуждению важных проблем, погружать их в опыт долгосрочного прогнозирования и т.п.); но создать продуманную программу развития одарённости оказалось проблематичным. Психологи следующего поколения (Дж.Гилфорд, Э.Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Дж.Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления. Конвергентное мышление – решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление – решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, разнообразие предлагаемых идей, оригинальность, непохожесть ответов на ответы окружающих. На, основе этих идей он и его коллеги разработали тесты творческого мышления и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками (это не означает, что творческие дети обязательно учатся хуже сверстников, но такой случай возможен). Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Э.Торренс, придется исключить из рассмотрения около семидесяти процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых. Был разработан обширный проект исследования одарённости. В программу входило и выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы. В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: исследователи единодушно отмечали спад креативности у испытуемых с некоторым интервалом и связывали его с социальными и биологическими факторами. Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения – всё это тормозит развитие креативности. Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми,
специальная тренировка и упражнение умственных способностей – стимулирует ее. В добавление к мнению Л.Термена, считавшего, что одаренного человека характеризует упорство в доведении дела до конца, целеустремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Э.Торренс отмечал, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу. Но описываемые данными авторами характеристики креативности раскрывали свойства интеллекта и лчности, помогающие её проявлению, но не саму креативность, не тот механизм, владение которым позволяло бы проявить одарённость.

Одарённый ребёнок – это развивающийся творческий человек, который может достичь максимального результата (осуществление своих целей, реализация жизненных смыслов, раскрытие личностного и интеллектуального потенциала) в существующих условиях и менять эти условия по мере возможности. Поэтому ведущей феноменологической характеристикой одарённости является творческое отношение к себе и миру (природному и социальному), то есть стремление и умение создавать новое.

Несмотря на то, что в подавляющем большинстве программ общеобразовательных учреждений заявляется, что развитие творческих способностей является одной из главных целей, надо понимать, что развивать творчество имеет смысл только в том случае, если педагоги придерживаются одной из двух философских установок: а) мир всё время изменяется, и поэтому человек должен уметь всё время выстраивать новые способы взаимодействия с ним (то есть создавать новое в поведении, в жизни, то есть быть творческим); б) если человек не стремится постоянно (регулярно) менять свою жизнь, не хочет придумывать новое в работе, в повседневных делах, в быту и отдыхе, то он живёт хуже, чем мог бы, менее интересно, менее продуктивно.

Если педагоги понимают, что им нравится всё время менять как можно больше (не всё, разумеется) из привычного, или считают, что жизнь нормального человека заключается в том, чтобы быстро принимать происходящие вокруг изменения и строить свою конкретную, реальную жизнь исходя уже из них, тогда можно разворачивать работу с детской одарённостью; иначе одарённый ребёнок неизбежно вступит в конфликт с окружающей средой (в первую очередь, педагогической) и, учитывая, что репертуар поведения в конфликтных ситуациях у него ещё не богат, он окажется в роли непонимаемого и даже мешающего жить окружающим своими попытками изменить ситуацию.

Развивая же детскую одарённость, надо понимать, что творчество – это отдельное понятие, которое не сводится к другим, смежным, хотя может с ними и пересекаться. Так, занятия искусством не всегда являются развитием творчества или проявлением творчества; красота, полезность не являются синонимом творчества. Творчество – это создание нового, и развитие одарённости может идти вразрез с другими ценностями; например, можно поощрять рисование детьми вполне уродливых, некрасивых, неэстетичных рисунков и исполнение какофонической музыки, если при этом они самостоятельно применили новые выразительные способы. Понятие творчества у каждого человека включено в иерархию других понятий, и поэтому в реальной работе с ребёнком мы часто должны осуществлять выбор – поощрять у школьника творчество или, например, стремление к красоте. Если для нас творчество главная ценность, то ответ один; если же творчество – хорошая способность, но не главная, то и по другому выстраивается поведение с детьми на занятиях.

Если мы говорим, что человек обладает какой-то психологической способностью (а не узкопрофильным техническим навыком), то это означает, что применять её он может везде, а не только на том материале, на котором его этому обучили. Если у ученика на уроках математики действительно сформировали аналитические способности, то они будут проявляться у него и при решении конфликтов с родителями, а не только при решении тригонометрических задач. Поэтому легко и отличить, когда на занятиях по раскрытию одарённости у детей развивают творчество, а когда просто учат рисовать (что само по себе тоже хорошо, но решает другие задачи). Если в жизни научившегося рисовать ребёнка ничего не изменилось (он также общается со взрослыми и детьми, те же интересы, те же представления о жизни, те же психологические проявления), то значит, что новой психологической способности у него не сформировано, хотя проведена полезная и важная работа. Но при этом, что, обучая рисовать, можно добиться и развития творческих способностей, если обращать внимание на механизм творчества, механизм проявления одарённости. Когда говорится об универсальности творчества, то подразумевается: а) творчество может проявляться в любой деятельности; б) нет ни одной деятельности, которая по определению всегда была бы творческой. Развивать творческие способности можно в любой – абсолютно любой – деятельности.

Новое – это то, чего не было. Но это не значит «ещё одно». Если признать, что создание любой вещи – это создание нового и, значит, творчество, то из этого следовало бы, что всё, что бы мы ни делали, является творческим действием. Создать новое – это всегда создать идею; идею того, что ещё не существовало. Новое всегда оценивается по отношению к старому, то есть, чтобы понять, новое ли это, и, соответственно, произошло ли творчество, надо знать, что было раньше. И поэтому очень важно понимать тот масштаб, в котором мы определяем это новое. Если школьник сделал, то есть придумал что-то новое, чего никогда не делал, не видел у других, не слышал и о чём даже не догадывался, то это проявление одарённости, творчество. И диагностические критерии: 1) раньше никогда не делал и 2) придумал сам.

Развивая продуктивное, творческое мышление, необходимо понимать структуру этого мышления; и все задания по его развитию должны удерживать эту структуру. Педагог должен опираться на психологическую концепцию, которая описывает технологическую, формируемую структуру творческого акта, как создания нового. В структурно-диалектическом подходе в психологии предлагается понимание творчества как диалектического мышления, которое является базовой характеристикой каждого человека (то есть одарённым является каждый ребёнок), реализуется с помощью системы диалектических мыслительных действий, которые можно целенаправленно и системно развивать.

 

 

Методические рекомендации по диагностике детской одаренности (как на этапе выявления, так и на этапах промежуточной и итоговой диагностики)

 

Развитие диалектических мыслительных действий является как поддержкой возможностей, уже заложенных в ребёнке, так и развитием одарённости, обеспечивая её набором средств для продуктивной реализации.     Диалектическое превращение: для любых объектов, идей, явлений, ситуаций всегда существуют противоположные объекты, идеи, явления, ситуации. Это базовое действие творческого мышления, потому что без превращения ребёнок всего лишь усовершенствует старое, а не создаёт новое. Настоящее новое всегда отрицает старое, всегда противоположно ему. Существует разница между двумя конструкторами: первым, который говорит, что для быстрого движения транспорта нужно всё больше усиливать то, что тянет за собой груз, и вторым, который предлагает не тянуть груз, а толкать его сзади – и придумывает реактивный двигатель, ракету. Первый движется в уже заданной логике (тащить за собой груз и свой же вес), а второй отказывается от этой логики и меняет её на противоположную. И именно второй производит качественный рывок в науке, технике, жизни.

Другое действие диалектического мышления – диалектическое объединение: структура любого развивающегося объекта состоит из взаимно отрицающих друг друга противоположностей. Любое развитие, то есть появление нового в объекте, рождается из внутренней борьбы. Если нет внутреннего конфликта (например, есть только одна потребность, или все потребности направлены к достижению одной цели, или какая-то потребность значительно сильнее остальных и поэтому в сложной ситуации выбора всегда выходит на первый план), то и не возникает необходимости в появлении ещё одной потребности. А вот когда они равноценны, одинаково мощны и важны для ребёнка, то он не может просто отказаться от реализации какой-то из них. И тогда возникает насущная необходимость в диалектическом мыслительном действии опосредствовании.

Диалектическое мыслительное действие опосредствование заключается в следующем: если существует какая-либо пара отрицающих друг друга противоположностей, стремящихся ко взаимоистреблению, то всё равно обязательно есть объекты, в которых эти противоположности будут присутствовать одновременно, не уничтожая друг друга. Если в борьбе равноценных существенных потребностей одна уничтожит другую, то это приводит к утере важных для ребёнка вещей. Продуктивное разрешение конфликта состоит в одновременной реализации противоположных, отрицающих друг друга потребностей. Диалектическое опосредствование предполагает способность находить такое решение, при котором обе взаимоисключающие потребности будут реализовываться в конкретных действиях и в результате будут удовлетворены.

Действие диалектического обращения: анализируя какой-либо процесс, можно предположить, что то, что изначально являлось окончанием процесса, результатом, можно рассматривать как его начало, а то, что описывалось, как начальное состояние, как причина, наоборот, является следствием и состоянием, к которому процесс стремится. Это позволяет совершенно по-новому оценить себя в ситуации и найти новую точку, с которой начать движение к, казалось бы, уже недостижимой цели. Диалектическое отождествление: то, что мы считали противоположностями, на самом деле можно рассматривать как одно и то же. Там, где была явная непримиримая борьба, обнаружилось абсолютное единство. Можно назвать и дать характеристику и другим диалектическим мыслительным действиям (диалектическое отождествление; диалектическая сериация; диалектическое разотождествление). Важно следующее: если научиться целенаправленно и системно применять их, то творчество перестаёт быть случайным актом, сохраняя при этом всю свою чудесность, волшебность, так как решение принципиально новых задач не становится лёгким или однозначным – но становится возможным и зависящим от сознательно действующего человека.

Первый вопрос, встающий перед разработчиком процедур, диагностирующих детскую одарённость: а возможно ли вообще подвергать его чёткому и однозначному диагностическому отслеживанию, ведь мы имеем дело с процессом, который сложнее поддаётся формализации. Но такая диагностика не ставит целью определение, является ли некий продукт творческим. Её задача: выявить, применялись ли при создании любого продукта творческие, диалектические мыслительные действия. Вполне вероятно, что продукт, созданный с применением таких мыслительных действий, будет смотреться менее интересно и оригинально, исходя из бытовых представлений об оригинальности и привлекательности. Но педагог ищет проявления мыслительного механизма, которое позволит ему сделать прогноз о том, что человек, в ответах которого проявятся продуктивные мыслительные действия, в ситуации, когда он будет мотивирован на поиск нового, творческого решения, сможет его найти.

Второй вопрос опять-таки связан с некоторой «магизацией» творческого мышления. Если мы диагностируем творческий процесс, насколько вообще возможно определять его не в реальной ситуации, когда перед ребёнком стоит практическая задача, на выполнение которой он достаточно мотивирован, а в экспериментальной, педагогической, искусственной? Решение проблемы переходит в практическую плоскость: так составить инструкцию и так организовать процедуру проведения диагностики, чтобы ребёнку захотелось максимально проявить свою одарённость. В тестах креативности Торренса людям напрямую предлагают давать максимально оригинальные ответы, проявить всё своё воображение. Но при этом при диагностике продуктивного мышления подобная инструкция будет сковывать ребёнка, потому что понятие творческого мышления с его ориентировкой на реальное решение задачи расходится с отражением понятия креативности в тестах Торренса, где упор делается на характеристики, которые сами по себе не связаны с решением задачи, а лишь являются условиями, в которых повышается шанс появления нового решения. В этом отношении диагностика одарённости более сродни объективному тестированию – единственное, но принципиальное отличие, что правильных ответов, решающих противоречивую задачу, может быть много, и их полный список невозможно дать до начала тестирования. Если же задачей является не простое самовыражение, а реальный поиск одного из правильных ответов, то установка на творчество может быть гипермотивирующей и поэтому блокирующей поисковую интеллектуальную активность.

Следующей проблемой является определение места приложения диагностических процедур: мы диагностируем наличие одарённости по результату, который считаем творческим, или по факту применения действий продуктивного мышления. Любая структурная психология утверждает, что фиксировать акт творчества можно только, если произошло преобразование исходного материала и найдено решение, отвечающее поставленным условиям. В этом отношении, изучение иных факторов, обычно сопровождающих мыслительный процесс (постановка задачи, выдвижение гипотез, мотивация и т.п.), не является объективным критерием его наличия, так как может сопровождать и бесплодное умствование. Поэтому помимо диагностики продуктивных мыслительных действий должны существовать процедуры прямого или косвенного определения наличия целостного творческого мышления. Для построения прогноза о развитии одарённости возможны не просто процедуры индивидуальной диагностики, а диагностика ситуации, в которой находятся участники процесса (если ситуация структурируется участниками диалектически, и в ней проявляются, удерживаются противоположности, в результате преобразования которых возникают новые идеи).

Можно обнаружить применение творческих мыслительных действий путём наблюдения, но только в специально сконструированной ситуации с заданным противоречием (что, по сути, переводит наблюдение в естественный эксперимент), потому что продуктивное мышление не является принадлежностью каждого действия в любой ситуации или даже часто проявляющимся свойством человека; оно является лишь возможностью иного способа поведения, возможностью иного способа выхода из ситуации, и поэтому простое наблюдение за естественными событиями представляется малоперспективным. Метод опроса, беседы, анкеты (в ситуации отсутствия заранее подобранного противоречивого содержания) возможен для исследования особенностей ребёнка с уже выявленной одарённостью. Главная проблема таких методов состоит в том, что психолог, сам обладающий продуктивным мышлением, будет склонен в любом ответе обнаружить проявления одарённости, а психолог, у которого оно развито в меньшей степени, проявлений одарённости просто не заметит. Тогда получается, что в начале нужно диагностировать самого психолога. Чтобы диагностировать интроверсию, не обязательно быть интровертом, а чтобы диагностировать творческое мышление, желательно им обладать, но при этом и уметь его контролировать (не просто применять по желанию, а, наоборот, отказываться от его применения). Метод анализа продуктов деятельности возможен при наличии чётких критериев творческого характера такого продукта: так как в любом объекте существуют базовые противоположности, делающие возможным его развитие, в данном случае эффективнее сосредоточиться на исследовании процесса получения данного продукта? Метод размышления вслух представляется, в этом смысле, вполне полезным, если исследователь считает, что мышление вслух не является сильным искажением реального мыслительного процесса. Но так как, в данном случае, психолога интересует не скорость мышления или его подобие мышлению внутреннему, а лишь проявление продуктивных мыслительных действий, то использование метода размышления вслух при наличии специально подобранных задач или продуманной схеме клинической беседы представляется вполне корректным.

Возможна разработка процедур так называемой «предметной диагностики». Существует возможность диагностики структуры реально происходящей на уроке ситуации для понимания перспектив развития творческого мышления. Аналогичным, хотя и менее корректным, является процедура анализа содержания предметов с точки зрения структурирования их по принципам продуктивного мышления с целью предположения степени их влияния на развитие одарённости учеников. Но если говорить об индивидуальной диагностике, то возможна разработка задач на материале конкретных школьных предметов, которые учащимися будут восприниматься как обычные задания по химии или истории, а психологу будут давать важный диагностический материал об успешности развития одарённости. Помимо естественности для учащихся такой процедуры, происходит, во-первых, постановка учителя-предметника в позицию психолога-исследователя, позволяющую ему развивать своё собственное продуктивное мышление (иначе творческое задание сконструировать проблематично), а, во-вторых, помогает учителю удерживать цели поддержки и развития одарённости, когда овладение физикой или русским языком является лишь средством развития (при принципиальной ценности самих предметов в их непохожести как пространства обнаружения единых структур на разном содержании). Помимо этого существуют разработанные диагностические процедуры, которые можно отнести к тестовым формам диагностики детской одарённости. Каждая методика разрабатывалась с целью диагностики определённых диалектических мыслительных действий, о подготовленный психолог в ответах испытуемых может обнаружить и другие диалектические мыслительные действия.

Методика «Что может быть одновременно…?» (автор Веракса Н.Е., схема интерпретации И.Б.Шияна). Методика направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования. Инструкция при проведении методики в письменной форме (возможна индивидуальная устная диагностика): «Ты принимаешь участие в исследовании ваших психологических особенностей. Тебе предлагаются пять вопросов. На каждый вопрос нужно дать три варианта ответов. Можно предлагать любой предмет, объект, явление, ситуацию – всё, что как тебе кажется, является ответом на поставленный вопрос. После каждого варианта ответа необходимо написать объяснение, почему ты считаешь, что именно этот ответ верный. Объяснение необходимо писать даже в том случае, если ты считаешь его абсолютно очевидным. Отвечать на вопросы можно в любом порядке. Ограничений по времени нет, так что можешь не торопиться и отвечать, хорошо подумав». Выполнение задания занимает 30-40 минут. Задание формулируется в виде вопроса: «Что может быть одновременно: 1) и чёрным, и белым; 2) и большим, и маленьким; 3) и лёгким, и тяжёлым; 4) и живым, и неживым; 5) и тем же самым, и другим». Диагност максимально подробно фиксирует ответы и их объяснения. В Если в начале у ребёнка возникают трудности при ответе, и он говорит: «я не знаю», «это слишком сложно» и т.п., то не следует отказываться от проведения методики. Диагносту стоит предложить ему подумать, ещё раз повторить вопрос задания, вместо слова «одновременно», которое может вызвать сложности в понимании у детей, говорить слова «в одно и тоже время», «сразу». После того, как один вариант ответа дан, ребёнка следует похвалить и попросить предложить ещё один ответ, снова повторяя вопрос: «А что ещё может быть одновременно…». В случае многократного отказа от ответа на вопрос диагност сам регулирует, сколько раз целесообразно предлагать одно задание, стоит ли переходить к следующему вопросу и после какого вопроса можно отказываться от проведения методики зависимости от конкретной ситуации. Недиалектические ответы: 1) отказ от ответа (когда испытуемый говорит, что такого не бывает); 2) называние двух разных объектов; 3) называние объекта и его части; 4) формальное опосредствование; 5)  опосредствование по родовому понятию; 6) разведение по наблюдателю; 7) разведение во времени; 8) метафорические ответы; 9) переходные ответы (в них не просто указаны противоположности, но показан процесс перехода из одного состояния в другое). Диалектические ответы: 1) процесс перехода из одной противоположности в другую сведён до мгновения (на это могут указывать слова «в тот самый миг», «именно тогда», «в тот самый момент», «именно в эту секунду»); 2) найден диалектический объект.

Методика «Необычное дерево»(разработана Н.Е.Вераксой; схема интерпретации Е.Е.Крашенинникова). Данная методика направлена на выявление диалектического действия превращения.

Испытуемых просят взять три чистых листа бумаги. Далее дают задание: на первом листке нарисовать необычное дерево. После выполнения первого задания, даётся второе задание, которое необходимо выполнить на втором листке – нарисовать необычное дерево. Третье задание, выполняемое на третьем листке по завершении второго – нарисовать необычное дерево. В данном варианте можно интерпретировать как отдельно взятые рисунки, так и их взаимоотношения между собой.

Ответы испытуемых распределяются на три группы: 1) нормативный уровень (в этом случае дерево изображается на рисунке с сохранением основных его признаков, которые немного видоизменяются, увеличиваются или уменьшаются, поэтому ничего необычного по существу дерева, по идее дерева, нет); 2) смысловой уровень (всё то, что изображается на рисунке, абсолютно необычно, но это не дерево, никакого отношения к дереву не имеет); 3) творческий уровень (рисуется дерево, сохранившее свои признаки, но эти признаки превращены в противоположные).

Методика «Первое – последнее» (идея Н.Е.Вераксы; разработана Е.Е.Крашенинниковым). Эта методика направлена на диагностику группы диалектических мыслительных действий. Инструкция: «Даны восемь рядов, состоящие из различных элементов. Все элементы внутри ряда расположены в определенной последовательности. К сожалению, начало и конец каждого ряда отсутствуют. Мы не знаем, сколько элементов было в начале и сколько элементов должно быть в конце. Перед тобой только по три элемента, взятые подряд где-то из середины ряда. Твоя задача изобразить в начале каждого ряда тот элемент, которым, по твоему мнению, начинается ряд, и в конце каждого ряда тот элемент, которым завершается ряд (является самым-самым первым в данном ряду и самым-самым последним). Это может быть в любом ряду число, фигура, рисунок или просто словесное описание. Главное условие, чтобы эти элементы соответствовали закономерности, на основании которой выстроен весь ряд. Не торопись и помни, что правильных и неправильных ответов здесь нет».

Задание теста выглядит так:

1. ….              ,         ,        , ….

2. …. светло-зелёный, зелёный, тёмно-зелёный, ….

3. …. 16, 17, 18, ….

4. ….           ,          ,              , ….

5. …. розовый, красный, бордовый, ….

6. …. 40, 50, 60, ….

7. …. маленький, большой, огромный, ….

8. …. 37, 86, 144, ….

Анализ результатов осуществляется следующим образом. Как диалектические расцениваются: 1) ответы, в которых принцип построения ряда меняется на противоположный; 2) ответы, в которых начало и конец ряда совпадают; 3) если совпадают начала и концы в рядах, в которых все элементы разные. В подобных ответах отражено применение диалектических мыслительных действий превращения, опосредствования, замыкания и смены альтернативы.

Следует обратить внимание, что в диагностике детской одарённости существует проблема культурных ответов, то есть таких ответов, которые являются творческими, но существуют в культуре и являются поэтому довольно распространёнными. В результате может получиться, что ответ, который будет расценен как показатель наличия диалектического мышления, окажется всего лишь действием памяти. Для диагноста же принципиально важной является самостоятельность ребёнка.