Модуль для специализированных учреждений, работающих с одаренными детьми

В обучении человек погружается в сегодняшний, наличный мир культуры, при этом жить ему предстоит в условиях завтрашнего дня, которые предъявят иные требования, заставят действовать в новых ситуациях. Кроме того, достижения культуры предъявляются в законченном, завершенном виде (как открытия, произведения), а при этом субъектная позиция подразумевает способность не только осваивать результаты чужих открытий, но и совершать собственные. Адекватным ответом на эти проблемы является построение развивающих образовательных программ, нацеленных не столько на передачу готовых знаний, сколько на формирование психических средств, позволяющих эти знания осваивать и порождать в будущем, то есть развивать творчество. Такие программы необходимы для общеобразовательной школы, а уже потом человек со сформированным творческим, продуктивным мышлением сможет самостоятельно работать с новым материалом. Ключевой вопрос для развития одарённости – это вопрос о характере формируемых психических средств. Такими средствами могут стать особые мыслительные операции (диалектические умственные действия), с одной стороны, выступающие как механизм творчества, а с другой – позволяющие адекватно отражать процессы развития. Способ мыслительной деятельности прежде всего определяется характером осваиваемого содержания, именно поэтому важно структурирование содержания учебного курса в соответствии с принципами творчества. Согласно этим принципам, противоречие – это знак реальной проблемы, и фиксация его является первым шагом к открытию нового. Разрешения противоречий представляют собой «точки развития» школьника. Сама структура любого учебного предмета должна предполагать особый способ изложения: школьники оказываются перед лицом тех задач, которые когда-то встали перед учёными, исследователями, путешественниками, писателями, осмысливают проблемную ситуацию и пытаются найти решение хотя бы в режиме мысленного эксперимента. Такое образование предполагает активное освоение содержания. Средства мышления не могут быть пассивно взяты, школьник должен до них дорасти.

Школьнику приходится действовать, это реальность его жизни. При этом большая часть действий, которые совершает школьник, ему предписаны; предписаны социальной позиции, которую он занимает. Эти действия являются нормативными по своей сути: то есть они вписываются в некоторую существующую норму. Однако в некоторых случаях школьник обнаруживает задачу, которая требует его личного решения; не задача встает перед ребёнком, а он ее ставит там, где многие проходили мимо или пытались уйти от неё, предполагая её неразрешимость. И тогда школьник может начать решать задачу, т.е. совершить интеллектуальный поступок. Понятие поступка вводится, когда есть необходимость описать ответственное личностное действие, т.е. такое действие, которое человек совершает, чтобы изменить что-то в несовершенном мире. Другим словами, о поступке можно говорить тогда, когда есть личное, смысловое действие, изменяющее норму при решении задачи. При этом под задачей понимается разрешение противоречия, т.е. творческое действие. Повторение чужого личного действия при этом поступком не является.

В жизни школьнику довольно часто приходится решать задачи, отнюдь не приводящие к изменению нормы, а, напротив, эту норму удерживающие. Совершать усилия по удержанию несовершенной нормы – это  не то же самое, что предложить изменение этой нормы. Поступок совершает именно тот, кто это решение находит и предъявляет его окружающим. Задача, поставленная школьником, может касаться любой области реальности: физики или математики, работы школьного радио или организации занятий в кружке реконструкторов и т.п. Здесь проявляется социальная сторона любого поступка. Если школьник предлагает изменение нормы, пусть она касается даже далеких от социальной жизни решения учебной задачи, он все равно затрагивает интересы других людей, которые по этой норме привыкли действовать. И в этом случае, если хочется, чтобы новая норма была принята, ребёнку придется думать, как решить еще одну задачу – коммуникативную. При этом между школьником и другими можем возникнуть конфликт, и объяснить его можно только выйдя за пределы межличностных отношений, в сферу задачи, которая далеко не всегда касается собственно коммуникации. Ведь взаимодействие с другими всегда разворачивается именно по поводу чего-то в реальности, по поводу существующих норм (будь то нормы вычисления площади фигуры или организации школьного утренника). Чтобы решение было принято, не отвергнуто с ходу школьнику нужно одновременно продумывать его и как предметное действие и как социальное: ведь просто по факту своей новизны он вызовет возражение, и нужно понять, как убедить окружающих в его правомерности. При этом поступок может быть и отвергнут окружающими, и все же он останется поступком, в котором проявляется личность одарённого ребёнка. Непосредственная коммуникативная успешность не может быть критерием поступка. Но это вовсе не означает, что школьник, совершающий поступок, не должен ставить перед собой задачу быть услышанным или понятым. Но адресоваться при этом нужно не всем, а определенному кругу людей. Самое главное: поступок совершается не ради социального принятия, оно не выступает как самоцель. Педагог должен уметь определять, была ли задача реальной, было ли найдено решение и т.д. Если пытаться спроецировать проблематику решения задач на реальность, то окажется, что в каждом конкретном случае требуется экспертно определять, была ли поставлена реальная задача, и насколько продуктивным было её решение. Итак, педагог должен определять характеристики являются необходимыми для определения понятия поступок: 1) личное действие, 2) направленное на решение реальной задачи, 3) предлагающее решение задачи. То, насколько влиятельным, т.е. социально эффективным окажется поступок школьника, конечно, очень важно, но это не является существенной характеристикой поступка.

Существует опасность впасть в следующую крайность: раз творческая задача не имеет единственного правильного ответа, значит, все ответы хороши, каждый ответ имеет право на существование, сколько людей, столько и мнений и т.д. И тогда можно было бы завершать занятие примирительной фразой: «Вы молодцы, столько разных решений предложили!» Но в том-то и дело, что критерии хорошего решения есть: в умном ответе удается удержать противоположности, заметить превращение противоположностей, их взаимный переход и т.д. И сложность работы по развитию творческой одарённости заключается в том, что каждый новый ответ приходится не сверять с образцом, но соотносить со структурой, что в педагогическом цейтноте сделать очень непросто. Конечно, в жизни, решив задачу, мы не анализируем структуру решения, а тихо или громко радуемся появлению ответа. Но если речь идет о развитии одарённости, тут обязательно надо эти критерии не только иметь, но и уметь предъявлять детям. Разумеется, необходимо поддержать всех участников дискуссии, но при этом важно обратить внимание на то, чем отличаются лучшие ответы.

Одной из технологий развития детской одарённости в специализированных учреждениях может являться технология позиционного обучения. В традицион­ном образовании учитель владеет всей необходимой информацией. Школьники же осваивают содержание и демонстрируют степень этого освое­ния в своих ответах — на семинарских занятиях и экзаменах. При подобной организации учитель и школьник взаимодействуют как две информаци­онные системы, формально, не субъектно. Важно подчеркнуть, что интерес к ответу школьника, как со стороны учителя, так и других школьников лежит не в содержании предмета, которое для всех одно, а в том, насколько полно ответ его отражает. Другими словами, школьник движется при ответе не столько в пространстве содержания предмета, осваивая принципы его построения, сколько в репродуктивном пространст­ве, постоянно ориентируясь на то, все ли он воспроизвел или нет. Это делает обучение недостаточно эффективным. В позиционном обучении максимально сконцентрирована познавательная дея­тельность школьников в пространстве со­держания изучаемого предмета, уси­лить личностное взаимодействие учителей и школьников, снять напря­женность, связанную с формальными аспектами обучения в школе. Школьник не только овладевает знаниями, но и развивается в процессе образования. Такого рода деятельность не может быть эффектив­ной без освоения достаточно полной по своей структуре системы средств, по­зволяющей разбираться в строении изучаемого предметного содержания. Поэтому первый этап заключается в организации коллективно распределен­ной деятельности школьников. Участвуя в ней, школьники знакомятся с возможностями применения отдельных средств анализа предметного содержания во внешнем плане. На втором этапе деятельность носит индивидуальный характер, что предполагает освоение всей системы средств с переводом из внешнего плана во внутренний. Основные виды средств, применяемых в образовательном процессе: понятия, представленные в знаковой форме; схематические изображения; символические изображения. Естественно, что понятия являются до­минирующей формой, в которой осу­ществляется репрезентация знания при обучении в школе. Особен­ность понятия состоит в его известной ненаглядной системности, связи с дру­гими понятиями, что придает особую важность освоению системы понятий. Однако практика показывает, что эффективность усвоения системной стороны понятия повышается при ис­пользовании наглядных моделей, отра­жающих взаимосвязи между понятиями. Таким образом, наглядные про­странственные схемы, отражающие смысловые отношения между единица­ми осваиваемого материала, выступают как самостоятельные средства. В одном случае деятельность направлена на выявление имеющихся в тексте поня­тий или на построение нагляд­ной пространственной схемы, отражаю­щей связи между ними. Фактически каждая из указанных деятельностей благодаря различным целям определяла отношение субъекта к изучаемому материалу, его позицию. Понятия, кото­рые изучают школьники, образуют опре­деленную систему. Обычно поня­тия погружены в некоторое содержа­ние или текст, который не исчерпыва­ется только названием указанных по­нятий. Это содержание и представляет то пространство, в котором предъявля­ются понятия; оно отличается от про­странства, например, текстов обыден­ной речи своей логикой, содержанием и принципами построения. В конечном итоге система понятий и конституиру­ет пространство содержания предмета. Уже на первых этапах освоения средств необходимо каким-то образом удерживать то пространство, в котором они существуют и которое они порождают, что первоначально студентам не оче­видно. Поэтому необходима направлен­ная на это организация деятельности. Тем самым пространство содержания может быть удержано, если переформулировать его в виде последовательности тезисов. Это важно для обучения именно потому, что в противном случае средства, которые усваивают школьники, оказываются оторванными от ситуаций, в которых они должны применяться. Профессионализм же характеризуется адекватно­стью применяемых в данной ситуации средств. Однако нужно отметить, что рас­смотренные позиции, связанные с удержанием пространства содержания, анализом понятий и их схематическим изображением, задаются школьникам внешним образом. В то же время в учебном процессе сталкиваются две стороны: не только предмет, который должен быть познан, но и субъект, который изменяется, развивается в процессе обучения. В традиционной си­стеме субъективная сторона образова­ния не учитывается. Но если она не учитывается, то образование носит обезличенный, унылый характер. Пред­мет отчужден от личности школьника, что приводит к нежеланию школьников изу­чить предмет, а, значит, и не будет развиваться школьная одарённость. Поэтому встаёт особая проблема построения в пространстве предмета личностного пространства школьника. Ситуация усугубляется еще и тем, что в традицион­ной системе образования учитель всегда занимает доминирующее поло­жение как посредник между наукой и школьником. Именно он ведет школьника, снимая тем самым субъектность по­следнего. Поэтому для перевода школьника в субъектную позицию важно созда­вать такие ситуации, в которых по отношению к изучаемому предмету значимость их позиций одинакова. Снятие отчужденности между изучае­мым предметом и личностью школьника может быть достигнуто построением нескольких самостоятельных пространств: пространства школьника в содержании предмета, пространст­ва предмета в субъективном простран­стве смыслов школьника и совместного пространства учителя и школьников. Последнее может включать различ­ные подпространства, но их общая ха­рактеристика состоит в равенстве или одинаковой значимости позиций школьников и преподавателя. Всякая позиция есть не просто отношение, а обязательно отно­шение к чему-то. Тем самым позиция выступает как место, в котором в ре­зультате разрешения противоречия между субъектом и объектом порождается предметное содержание. Объективное пространство содержа­ния изучаемого предмета есть фактиче­ски нормативное пространство. Это означает, что школьник не может изменить его, а только может овладеть им как культурной нормой. Мера же представленности личности школьника в нем фактически есть мера освоенности данного содержания и в этом смысле представляет собой ту традиционную систему знаний. Все позиции в модели пози­ционного обучения имеют свое назва­ние. Первая позиция, которую мы оп­ределяем как относящуюся к норма­тивному пространству, называется «Тезис». Задача школьников, находящихся на этой позиции, в нескольких сжатых тезисах передать основное содержание изучаемого материала. Позиция «Те­зис» работает на удержание изучаемого материала. Важно подчеркнуть, что это не аналитическая позиция, в соответст­вии с которой школьник должен провести анализ, а позиция сворачивания содер­жания в более компактную форму. Вторая позиция, относящаяся к нор­мативному пространству, на­зывается «Понятие». Задача школьников, которые выбрали эту позицию, состоит в том, чтобы составить список поня­тий, раскрывающих изучаемое содер­жание, и дать определение каждому понятию. «Понятие» есть уже собствен­но аналитическая позиция, раскрываю­щая базовые единицы изучаемого предмета. С этой позиции всем школьникам предъявляются средства анализа указанного содержания, и в неявной форме перед всеми школьниками эта позиция ставит задачу не репродуктив­ного, а аналитического характера, т. е. задачу определить, в какой мере вы­бранные средства адекватны содержа­нию. Третья позиция, направленная на ус­воение нормативного пространства, получила название «Схема». В этом случае школьники должны представить изучаемый материал в виде схемы, т.е. схематического наглядного изображе­ния его основных единиц. Нетрудно видеть, что все три позиции взаимо­связаны и расположены в одном и том же нормативном пространстве. Различия в позициях, а соответственно и в результатах деятельности школьников, определяются особенностями используемых и экстериоризируемых школьниками средств: понятий и наглядных схем. Эти средства можно рассматривать как полученные как бы самими школьниками, но фактически они выработаны прежде и определены логикой развития образования. Возмо­жен диалог между позициями, но этот диалог в значительной степени носит также объективный характер, определяемый спецификой применяемых средств. школьник, участвующие в та­ком диалоге, могут продемонстриро­вать только меру освоения пространства, что указывает на представленность участников диалога в пространстве со­держания. Такая представленность яв­ляется несубъектной в силу ее объек­тивной детерминированности. Субъектность в какой-то мере характеризуется мерой экстенсивного освоения норма­тивного пространства.  Поэтому для усиления субъектной представленности школьников в про­странстве предмета вводятся позиции: «Оппозиция» и «Апология». Пози­ция «Оппозиция» направлена на то, чтобы в исследуемом содержании обнаружить несоответствия и противоречия. Эта по­зиция характеризует неприятие школьником изучаемого содержания, основан­ное на объективном анализе содержа­ния, проделанном школьником. Естест­венно, что в этом случае личность школьника оказывается спроецированной на пространство содержания, и по­лученная проекция может вести к из­менению пространства содержания именно благодаря проделанной школьником работе по анализу несоответствий. Это пространство, несмотря на возмож­ные изменения, все равно остается нормативным: все изменения носят объективный характер и могут быть поэтому зафиксированы нормативно, т.е. однозначно. Позиция «Апология» направлена на подчеркивание приятия школьником изу­чаемого содержания. Она выражает субъектное отношение к этому содер­жанию, хотя при этом сама позиция объективна. Она направлена на подчеркивание тех моментов, которые объек­тивно существуют. Единственная осо­бенность представленности субъекта в нормативном пространстве в этом слу­чае обусловлена конфигурацией акцен­тов, которые расставляет школьник. Эти две позиции заставляют всех школьников субъектно отнестись к изуча­емому содержанию, выявив его пози­тивные и негативные с точки зрения школьников стороны, что делает их при­страстными в отношении изучаемого предмета; сама эта пристрастность объ­ективна и присуща пространству нормативности. Таким образом, указанные позиции позволяют школьникам освоить норма­тивное пространство предметного со­держания, внеся в него известный мо­мент субъектности. Тем самым устра­няется формализм в изучении содер­жания. Однако, как отмечалось, взаимодей­ствие школьника и предмета предполагает не только изменение в пространстве предмета, вызванное привнесением субъектности, но и обратный процесс – изменение пространства смыслов школьников. С этой целью вводится еще одна позицию, которая называется «Символ». Если школьник выбирал пози­цию «Символ», он должен был в сим­волической форме отразить содержание изучаемого предмета. Для этого ему предлагается нарисовать наглядный об­раз, отражающий изучаемый материал. В этом случае про­исходят изменения в пространстве смыслов школьника, так как в доступных для него символах выражалось смысло­вое содержание, что ведёт к подчинению смыслового пространства логике пред­мета, т. е. пространство предмета про­ецируется на субъективное смысло­вое пространство. В большей мере интегративной является позиция «Воп­рос», в соответствии с которой студен­ты должны задать содержательные воп­росы всем участникам занятий. Также в модели позиционного обуче­ния представлена особая позиция «Практика», которая направлена на вы­ход изучаемого материала за пределы учебного пространства; она также по существу являлась интегративной. Все перечисленные позиции соответствуют трем пространствам: нормативному, в рамках, которого, как правило, дается описание предмета как готовой сложившейся системы знаний; диалектическому, в ко­тором осуществляется преобразование, развитие предмета; символическому или смысловому, которое соответствует познавательной позиции школьника, его познавательному Я,  раскрытию детской одарённости.