Методические рекомендации по развитию одаренных детей в разных образовательных сферах

Развитие одарённых детей не есть прерогатива предметов художественной направленности. Любое развитие творчества способствует раскрытию детской одарённости.

В психологии можно выделить несколько вариантов отношения к проблеме творчества (речь идёт о научных, практико-ориентированных концепциях, на основании которых можно строить внятную, технологически проработанную практику.

1. Теории, в которых описывается всё то, что происходит до творческого акта, но не раскрывается природа самого этого акта, его структура. Например, по З.Фрейду, в детстве ребёнок непродуктивно пережил ситуацию становления законченных личностных структур (Эдипов комплекс), не произошло нормальной идентификации со своим полом и сексуальная энергия вместо того, чтобы выплёскиваться стандартным путём, сублимировалась и пошла в другое социально приемлемое русло – в рисование картин, создание музыкальных произведений и т.п. Всё это, даже если было бы верным, не помогает ответить на вопрос: что делать с ребёнком, в отношении которого педагог хочет, чтобы он раскрыл свой творческий потенциал. То же самое касается и интеллектуалистских подходов к творчеству: можно раскрыть максимально подробно все этапы, предшествующие творческому акту: выявление проблемы, выдвижение гипотезы, контргипотезы и т.п. – но при этом тогда, когда будет необходимо придумать всё-таки новое, ребёнок будет оказываться погружённым в свои гипотезы и раз за разом безрезультатно применять устаревшие способы решения проблем.

2.  Теории, в которых нет различия творчества и деятельности, являющейся формально, внешне на него похожей. По З.Фрейду сублимацией объясняется как написание шедевров литературы, так и ремесленнических подделок под литературу. Педагогика же стремится к тому, чтобы ребёнок в будущем сочинял то, что останется в культуре. А концепция сублимации З.Фрейда или теория влияния на творчество архетипов коллективного бессознательного К.Юнга как раз этой разницы и не объясняют, а, значит, для практической работы со школьником по развитию одарённости и истинного творчества пригодиться не могут.

3. Теории, которые не являются технологичными. А.Маслоу считал творчество базовой человеческой потребностью, инстинктоидной; он описывал его как спонтанную, свободную деятельность, которая может проявляться везде – как в создании шедевров искусства и науки, так и в повседневной жизни, в быту; такое творчество уничтожается традиционной, нормативной культурой, при этом его следует, наоборот, развивать и сохранять. Но идеология без технологии не может быть реализована в программе для школьников.

4. Теория, в которой структура появления нового описывается чётко, но это структура не нового, а старого. М.Вертгеймер раскрыл свойства продуктивного мышления как способа открытия правильной, «хорошей» структуры объекта (в первую очередь, это касалось процесса познания); его концепция применима и в области образования и в других сферах. Но здесь существует ловушка: применяя описанные способы, обнаруживаются правильные структуры, то есть те, которые есть на самом деле, то есть объективно существующие, то есть существующие помимо нашей воли, до нас и вне нас, то есть в результате ребёнок ничего нового не открывает. Поэтому подобные теории можно использовать для развития мышления, но развитию одарённости, творчества это не помогает. Педагогика хочет, чтобы ребёнок придумывал по-настоящему новое, а не переоткрывал постоянно уже известное. А по М.Вертгеймеру человек как раз и будет обнаруживать только то, что и так существовало без него. Поэтому необходима концепция, описывающая сам творческий акт, в котором появляется то, чего раньше не было, отличающийся от формально, внешне похожих, но нетворческих действий, и имеющий структуру, которую можно развивать у школьника.

5. Теории, в которых применение программы развития одарённости может привести к противоположному результату, если упускается нечто главное, существенное, то есть если структура описана формально и, значит, неправильно. Так вышеупомянутый Э.Торренс раскрывал творчество (креативность) как единство четырёх характеристик: беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. Без этих характеристик творческий акт действительно затруднителен. Если у школьника нет беглости, то в ситуации, когда он сталкивается с новой, неизведанной проблемой (которую очень трудно решить – даже неизвестно, можно ли), он выдвинет одну версию – она окажется ошибочной, через год ещё одну – результат тот же (сложная, очень сложная задача) – и так и не успеет решить проблему, придумать новое. Если у школьника нет гибкости, то, предложив первое решение, которое, скорее всего, будет неправильным в связи с неожиданностью проблему, он будет и следующий вариант решения искать поблизости, в той же сфере – и не найдёт. Если у школьника нет оригинальности (непохожести на других), то он будет предлагать решения, которые могут легко предложить и другие люди; но ведь они не смогли до него найти ответа – значит, и он сам творческого, нового решения не придумает. Если у школьника нет разработанности, то он не доведёт дело до конца; если ты не можешь предъявить результата, то невозможно точно сказать, где же творчество. А вот если у школьника есть гибкость, беглость, оригинальность и разработанность, если всё это присутствует в структуре его креативности, если он использует их, когда перед ним встаёт новая, неожиданная задача, с которой он раньше не встречался, если он применяет их не по одной, а целостно, все четыре, то это ещё не означает, что мы имеем дело с творчеством, так как ребёнок, который на новый вопрос начинает быстро давать много детальных ответов из самых разнообразных сфер, причём, таких ответов, которые никто бы никогда не дал, может давать неправильные ответы. Этим он отличается от творческого человека; творческий человек даёт ответ правильный, потому что мышление (и творческое в том числе) – это всегда решение задачи.

Поэтому на различных предметах, в разных пространствах ребёнок должен ставиться в условия решения задачи: творческой, противоречивой, со взаимоисключающими сторонами, в процессе поиска опосредствования которых, будет происходить развитие диалектических мыслительных действий, то есть формироваться механизм паскрытия творческого потенциала школьника.

Методические рекомендации для организации образовательного процесса, построения индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования

Существуют различные программы развития детской одарённости. Так как творческое мышление внутренне присуще ребёнку, то возможны различные варианты, как его развития, так и его поддержки. Во-первых, разработка развивающих программ для школьников, заключающихся либо в «умощнении» их диалектического мышления, чтобы оно не погибло под натиском окружающей культуры. Главным методом работы является погружение детей в противоречивую ситуацию (это может быть игра, задача на размышление, реальная ситуация и т.п.), в которой задачей педагога является проявление противоположных позиций, укрепление их доказательности и организация поиска детьми вариантов разрешения противоречия – вариантов диалектических опосредствований. Во-вторых, создание предметных программ для школы, в которых традиционное учебное содержание будет структурировано диалектически. На основе обнаружения существенных оппозиций, которые являются базой развития любого содержания, можно выстраивать как целый раздел программы, так и отдельный урок, и даже, например, взаимоотношения в классе. Программа представляет собой серию логически, системно разворачивающихся занятий, основу каждого из которых составляет противоречивая ситуация, позволяющая создать стратегию преобразования объекта. Проблемная ситуация должна была стать той формой организации пространства, которая активизирует изначально имеющиеся у детей диалектические мыслительные действия. Например, диалектическое действие опосредствование можно актуализировать в ситуациях «поиска целостности (объекта, состояния)», то есть в таких ситуациях, где существуют противоположности; эти противоположности могут переходить друг в друга. Школьникам как раз интересны такие диалектически структурированные объекты (которые меняются, в которых внутренне заложено превращение, которые «чудесны»). Первые занятия посвящаются тому, чтобы дети научились видеть отношения противоположности, ориентироваться на поиск превращений и циклических изменений. Следующим этапом занятий является демонстрационный эксперимент и организация самостоятельных исследовательских работ детей (разумеется, всё это должно происходить в доступных детям формах). После вводятся бинарно структурированные модели этих процессов. В-третьих, проектирование работы с педагогами, для которых творческое, диалектическое мышление уже не является непременно присущим.

Одной из образовательных технологий развития детской одарённости является модель позиционного обучения. Дети, с одной стороны, воспринимают предлагаемое им содержание вполне догматически, не критически, а с другой стороны, если что-то не совпадает с их бытовыми представлениями или с особенностями мышления, то оно отвергается ими. И это не особенности двух различных групп школьников: и то, и другое присутствует у большинства детей. Поэтому возникла необходимость выстроить такую систему обучения, в которой бы обучающийся нормировал свои смысловые образования, затем учился преобразовывать их, порождая новое содержание, и в результате – создавал новые смыслы, развивая собственную одарённость. Стержнем позиционного обучения является позиционный урок – особым образом организованное обсуждение рассказа учителя или книги. При этом изначально рассказ должен быть проблемным, не дающем однозначных ответов на поставленные вопросы. В дальнейшем же возможно выстраивать позиционный урок по поводу содержания, организованного любым иным способом. Существенной особенностью построения дискуссии является то, что школьникам заранее задаются позиции, с которых они должны будут отнестись к анализируемому содержанию. Под позицией понимается определенная точка зрения, отношение, предполагающее некоторый способ её проявления. Основным структурным элементом позиционного урока, а, следовательно, и разворачиваемой на нем дискуссии, является заранее заданная противоположность позиций выступающих по отношению к одному и тому же содержанию. Такая форма организации дискуссии позволяет школьникам фиксировать ситуации противоречия и способы их разрешения. Дети получают возможность анализировать собственные содержательные и логические позиции через сопоставление и даже сталкивание их с другими позициями, мнениями. Школьникам предлагается разделиться на подгруппы примерно по четыре-шесть человек в каждой. Затем каждой подгруппе выделяется позиция, с которой во время семинара им предстоит анализировать предлагаемое содержание. Чаще всего заявляются нижеперечисленные позиции с инструкциями: тезис; понятие; схема; апология; оппозиция; ассоциация; экспертиза; эксперимент; вопрос; перспектива; метод. Важно, что все позиции относятся к одному из типов проявления отношения к содержанию: нормативному («Понятие», «Тезис» и т.п.), смысловому («Ассоциация», «От сохи» и т.п.) и диалектическому («Схема», «Оппозиция» и т.п.). Нормативные позиции отражают общие значения, заявленные в рассказе учителя или книге, формируют тот единый контекст, который позволяет выстроить серьёзное общение по поводу рассматриваемых проблем, прояснить и конкретизировать основные понятия. Смысловые позиции важны для проявления неясного, размытого, несформированного, но уже имеющегося отношения учеников к обсуждаемому содержанию, исходя из своего опыта и жизненных ценностей. Позиции диалектические являются испытательным полем для способностей к преобразованию содержания, порождению новых идей, совершенствованию продуктивных мыслительных операций, проявлению и развитию детской одарённости. После предъявления инструкции детям даётся некоторое время на подготовку. Основной задачей педагога становится организация дискуссии между различными, противоположными группами выступающих. Здесь возможны разные стратегии выстраивания дискуссии, а также несколько позиций, которые сам педагог может занять по отношению к выступающим и к тому содержанию, которое они предъявляют. Как правило, каждый педагог выбирает для себя тот или иной стиль ведения дискуссии и сталкивания позиций. Основная задача педагога, ведущего позиционный урок – выстроить в совместном обсуждении новое видение ситуации, новый (другой, в оппозицию традиционному, воспроизводящему) способ восприятия рассматриваемого содержания и работы с материалом. В ходе организованной подобным образом работы с текстами у школьников будут формироваться особые диалектические мыслительные действия, составляющие основу диалектического мышления, универсальность которого состоит в том, что оно позволяет продуктивно, успешно решать новые задачи, в том числе работать с незнакомым содержанием. Учитель должен удерживать противоположные точки зрения, которые неизбежно проявятся на уроке (как от разности взглядов, так и в результате искусственного порождения их заданными позициями). При этом есть некоторые конкретные задачи, которые он решает по отношению к каждой группе. Кроме того, педагог во время обсуждения выступлений призывает относиться к предлагаемому содержанию представителей остальных групп, причём, делать это со своих позиций (например, чтобы группа «Апология» подтвердила заявленное группой «Тезис» или чтобы группа «Ассоциация» сказала, какая ассоциация возникает у неё по поводу предложенной схемы).

Основными результатами позиционного обучения являются следующие: у школьников появляется продуктивный механизм анализа нового, незнакомого содержания; смена пассивной воспроизводящей позиции на активную, субъектную, преобразующую, она превращается из синкретичной, недифференцированной в рефлексивную, а значит, способную изменяться; преодоление интеллектуальной центрации.