Формирующий эксперимент

В ходе формирующего эксперимента проверялась модель обучения новому поведению на основе использования средств массовой информации и коммуникации, которую можно представить в виде схемы (Схема 1). Для сравнения даем классическую схему воспитания Скиннера и его последователей (Схема 2).

Проверка модели проводилось в условиях естественного педагогического эксперимента. Выбор этого метода обусловлен тем, что естественный эксперимент проходит в обычных условиях учебно-воспитательного процесса, что имеет большое значение для практического применения выводов, полученных в ходе эксперимента [72].

Для проведения эксперимента были выбраны базовые школы лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования Российской академии образования.

Основной формой организации работы с учащимися стал метод проектов, поэтому перед началом эксперимента было изучено отношение учителей к этому методу. Согласно полученным данным, около 50% учителей используют метод проектов в обучении, опираясь на темы и рекомендации авторов учебников. При этом большинство учителей не использовало все предложенные темы, т.к. это требует больших затрат времени учащихся и учителей.

30% опрошенных учителей не были удовлетворены предложенными инструкциями ввиду того, что, следуя им, большинство учащихся не могли спланировать свою работу при разработке проекта.

На просьбу перечислить качества личности, развивающиеся у школьников в процессе обучения с использованием метода проектов, большинство указало лишь 2 – 3 качества. Чаще всего упоминалась самостоятельность, активность, умение работать в группе. Это показывает, что учителя не осознают, какие возможности дает использование метода проектов для воспитания и обучения учащихся.

С методом проектов хорошо согласуются проблемные ситуации. Многочисленные исследования [53; 54; 55; 56; 60; 88] убедительно доказывают эффектность их использования.

При выборе темы проекта и способа его практической реализации основными критериями были актуальность той или иной темы для данного контингента школьников и материальная оснащенность учебного заведения. По второму критерию реализованные проекты можно разделить на следующие группы.

Группа А. Использование сообщений средств массовой информации. В тех школах, где нет оборудования, необходимого для создания собственных информационных сообщений, в воспитательной работе использовались сообщения средств массовой информации: газетные и журнальные публикации, фрагменты радиопередач и телевизионных программ, фрагменты документальных, мультипликационных и художественных фильмов разных жанров. Совместно с учителями-экспериментаторами была разработана система этических бесед на основе материалов масс-медиа. Назовем основные темы, которые обсуждались во всех экспериментальных школах:

· поведение на уроках, во внеурочное время в школе, на улице, в общественных местах;

· алкоголизм, наркомания, табакокурение;

· насилие и секс на телеэкране и в жизни.

Для каждой беседы формулировки конкретизировались и давались в форме, доступной для понимания учащимися. Школьники самостоятельно подбирали необходимую информацию из газет, журналов, записывали на домашние видеомагнитофоны фрагменты телевизионных передач. На их основе разворачивалось обсуждение темы. Постепенно учащиеся приходили к пониманию того, что казалось бы веселые и забавные приключения персонажей любимых мультфильмов Уолта Диснея на самом деле пропагандируют ценности, несовместимые с обычаями и моралью русского народа.

Телевизионная реклама пива, которая заполнила все телевизионные каналы России, стала объектом беспощадной критики старшеклассников. Они указывали, что реклама этого напитка наносит вред не только здоровью, но и русскому языку, поскольку используемые в текстах рекламы слова и словосочетания несовместимы с литературным языком.

Группа Б. Создание собственных информационных сообщений с использованием традиционных носителей информации. Создание информационных сообщений предполагает специальное обучение, которое проводилось на всех уроках, независимо от учебного предмета. Особую сложность, как выяснилось, для школьников всех возрастов представляет аргументация собственных высказываний. Для преодоления этого коммуникационного барьера были использованы специально составленные задания. Например, предлагалось написать маленькие рассказы по предложениям, используя то, что в них есть, и не добавляя того, чего в них нет. Приведем образец такой работы, выполненной учащимися на уроке физики (тема урока — механическая работа).

Исходное предложение: «Разогревшиеся от быстрой ходьбы, ноги уже не чувствовали холода».

Рассказ: «Человек шел по улице. Было холодно, и этот холод особенно сильно кусал его ноги. Тогда он пошел быстрее. Быстрая ходьба согрела его, и ноги перестали мерзнуть».

Пример работы на уроке биологии.

Исходное предложение: «Поваленная в прошлом году ветром, ива продолжала жить».

Рассказ: «В прошлом году был сильный ураган. Ветер повалил иву. Но дерево сопротивлялось смерти. Оно хотело жить и продолжало жить, хотя и было повалено».

На примерах специально отобранных газетных текстов учителя знакомили учащихся с жанровыми особенностями, обращая особое внимание не только на положительные примеры, но и на отрицательные. Ведь именно на отрицательных примерах удается показать школьнику, как средства массовой информации манипулируют сознанием человека. Эти примеры дают возможность доказать учащимся необходимость получения знаний в школе и необходимость приобретения умения работать со средствами массовой информации. Человек, приобретший автомобиль, не может его эксплуатировать, не получив водительские права. Чтобы сесть за руль автомобиля и стать полноправным участником дорожного движения, покупатель должен пройти курс специального обучения и сдать сложный (состоящий из трех частей!) экзамен в ГИБДД. Необходимость такого обучения понимается всеми, а строгость экзамена не вызывает осуждения, так как неумелое управление автомобилем может привести к серьезным негативным последствиям, вплоть до гибели автовладельца и других людей. В отличие от автомобиля информация нематериальна. Материальны ее носители (бумага, радиоволны, электрический ток и т.д.) и специальные устройства (телевизор, радиоприемник, компьютер), с которыми человека учат обращаться с самого раннего возраста. Обращению с информацией никто специально не учит, хотя каждый может привести множество примеров из собственного жизненного опыта вполне материального действия нематериальной информации [37 , с. 49].

Через короткое время после начала педагогического эксперимента учащиеся, особенно старшеклассники, стали пробовать свои силы в создании небольших информационных сообщений не на те темы, которые им предлагались в учебных целях, а на темы, вызывающие у них собственный интерес. Это проявилось в появлении в некоторых экспериментальных школах стенных газет. Обратим особое внимание на то, что учащиеся обращались к темам, которые до этого у них не были популярными: успеваемость, поведение на уроках и во внеурочное время, отношения с одноклассниками и учителями.

Группа В. Создание собственных информационных сообщений с использованием традиционных технических средств. Об этом направлении работы мы уже упоминали в разделе, посвященном констатирующему эксперименту, когда описывали опыт работы Октемской школы. Однако школ, у которых есть собственная телестудия, мало, и основное направление проведенного исследования состояло во включении в учебно-воспитательный процесс школьного радио и видеозаписи.

Радиопередачи как средство обучения и воспитания имеет долгую историю в школах России. Используя опыт школьного телевидения Октемской школы, мы предложили учащимся одной из школ создать цикл радиопередач, в которых нашли бы отражение события их повседневной жизни. Основное содержание радиопередач соответствовало темам этических бесед, которые, как уже отмечалось выше, были одинаковыми для всех школ.

Подготовительный этап работы со школьным радио был таким же, как подготовительный этап к выпуску газет. Отличие состояло в том, что школьникам предлагались задания не только написать тексты, но и проговорить их. Таким способом шло формирование грамотной устной речи учащихся. При этом мы исходили из того, что «насколько бы косноязычно не звучали первоначальные высказывания ребят, следует выделять и подчеркивать те моменты, которые изначально исходят от сотворчества, активности восприятия, самостоятельности переживания и осмысления» [23, с. 25].

Самостоятельная работа ученика с видеокамерой невозможна без выработки механизмов критического мышления, умения анализировать и соблюдать правила ведения дискуссии. В этом состоят основные задачи работы с восприятием и интерпретацией экранного произведения. Решая эти задачи на уроке, мы приняли как аксиому, что индивидуальный процесс развития мышления подростка далеко не всегда совпадает с логикой учебного предмета. Экспериментальная работа с учащимися строилась на основе идей, высказанных Е. А. Бондаренко [23], и которые кратко можно сформулировать в следующем виде.

При анализе фильма следует помнить о том, что анализ — это всегда упрощение, попытка разложить художественное произведение «по полочкам». Но, даже анализируя не слишком глубокие по смыслу и небогатые по арсеналу выразительных средств подростковые боевики, нетрудно заметить, что целое намного богаче, нежели попытка его односторонней трактовки. Поэтому в эксперименте был выбран путь, который в чем-то отражает реальную генеалогию экранных искусств. Схемы были различными, однако почти всегда был удачен прием возвращения к моментам наивысшего художественного переживания или, в случае типичного образца массовой культуры, к моментам наиболее сильного воздействия на зрителя. Учителя-экспериментаторы стремились к тому, чтобы в результате дискуссии у школьников осталось впечатление о фильме как о художественном целом.

Для подготовки учащихся к созданию собственных видеоматериалов были разработаны задания и упражнения в рамках предложенного Е. А. Бондаренко комплекса [23 ]. В самом обобщенном виде содержание той части комплекса, которую проверялась экспериментально, можно представить так.

1. Проверка знаний и активности класса. Определение уровня знаний и художественных предпочтений данной аудитории.

2. Освоение понятия «экранное пространство».

3. Работа с экранным временем и экранным пространством.