Введение. Постановка проблемы.

Коми государственный педагогический институт

Кафедра культурологии

Профильное обучение:

Культурологическая школа как универсальный образовательный проект

 

Авторы проекта:

доктор культурологии, профессор И.Е.Фадеева,

Академик Международной

Академии наук (русская секция),

канд. филол. наук, доцент В.А.Сулимов

 

 

Содержание

1. Введение. Постановка проблемы…………………………..1 стр.

Научно-методическое обоснование проекта:

Культурологическая парадигма и методические вариации.7 стр

3. Модель культурологической школы……………………..17 стр.

Профильное обучение: культурологическая школа как универсальный образовательный проект

Введение. Постановка проблемы.

Профильное обучение при точной постановкепроблемы и продуманной реализации позволяет перейти к формированию школы на принципах новой интеграции – интеграции не по формальным, а по функциональным и смысловым признакам. Это особенно важно в период модернизации образования, период выработки новых принципов управления школой, период определения приоритетов образования, которые выстраиваются как образовательным сообществом, так и органами управления образованием непоследовательно, противоречиво, зачастую поспешно – без достаточного научного обоснования. При этом важно также понимать, что вся работа по внедрению профильного обучения ведется в период бурной интеллектуальной революции, в условиях перехода в новый тип сообщества людей, условно называемый информационным обществом, когда очень многие механизмы «классических» обществ (как капиталистического, так и социалистического типа перестают действовать). Такое информационно открытое общество требует от своих членов больших усилий по отбору и переработке постоянно меняющейся и динамично накапливающейся информации, перманентной активности интеллектуальной и текстовой деятельности, выработки обоснованной и продуманной картины мира, больших нравственных и моральных усилий. Социологи говорят не просто об усложнении мира в результате его развития, они говорят о таком усложнении, которое невозможно понять без серьезного социокультурного исследования, так как рационалистическое и сциентистское знание не дают результатов в виду культурного (и отсюда – ментального) многообразия форм общественного бытия. В этой связи эксперты отмечают (а) бесконечно возрастающую роль культуры в жизни общества, (б) соответственно возрастающую роль культурологии и социальных наук для объяснения феноменологии общественного бытия: «Для социологии свидетельством наступления новой эпохи стало выдвижение культуры на первый план социологического внимания. Это констатация факта, который при необходимости легко документировать, сославшись на библиотечные классификации и постоянно возрастающее количество новых социологических и социально-научных журналов, сосредотачивающихся на проблемах культуры. Кроме того, культура постепенно становится для социологов главным инструментом объяснения текущих социальных трансформаций» (Ионин 1998, с. 261).

Современная отечественная школа  испытывает ряд серьезных трудностей, имеющих не организационный и не административный характер. К ним прежде всего относится проблема выстраивания единого семиотического пространства школы. Это пространство не выстроено (и не может быть выстроено) в существующей системе координат по причине (а) отсутствия лингвокультурологической модели школы; (б) отсутствия набора социокультурных приоритетов (ценностей) школьного образования; (в) отсутствия связи школьного образования с целями общественного (национального) развития. Дефицит внутренних (пункты а, б) и внешних (пункт в) составляющих семиотического пространства заставляет использовать частные модели школьного образования, включающие в себя отдельные психолого-педагогические технологии, промежуточные или периферийные дидактические цели и организационные решения временного характера. Это означает, прежде всего, отказ от понимания методологической основы обучения индивидуума как процесса становления его личности – базовой философской и культурологической категории XXI века. Соответственно в системе управления школьным образованием практически отсутствует понимание роли текстовой деятельностикак семиотического основания социализации и инкультурации – процесса освоения и присвоения (интериоризации) текстов культуры. Иллюзия «внетекстовости» - технологичности обучения, распространенная для школьного образования последователями технократических субфилософских («системных») методов и методик, прослеживается даже для филологических дисциплин, все в большей степени переходящих на структурно-конструктивный способ построения и презентации информации. На этапе контроля этому подходу соответствует т.н. «государственное тестирование», позиционирующее весь процесс обучения языку и литературе вне контекста культуры. В качестве одного из негативных последствий такого положения в школьной филологии исследователи отмечают утрату смысловой основы рече/мысли, прекращение производства и воспроизводства осмысленных текстов: «Фундаментальная роль значения и смысла в процессе общения особенно ясно видна в условиях современной русской школы, которая на наших глазах превращается по составу учащихся из монолингвальной в мультилингвальную. При этом, как кажется, особенно ярко выявляется ложность представлений о том, что носитель языка не только способен глубоко и точно понять текст на его родном языке, но может создать собственный текст с заданными семантико-синтаксическими свойствами. К сожалению, ориентированное на смысл обучение активной речевой деятельности (в отличие от обучения русской орфографии и пунктуации) не опирается ни на фундаментальные теоретические основания, ни на соответствующие грамматики, словари, справочники. По причине отсутствия и первых, и вторых, и третьих, и последних» (Милославский 2006, с.173). Культурально-лингвистический  аспект проблемы формирования речевой способности учащихся трансформируется с возрастом в социокультурный дефект индивидуальности, которая не смогла освоить механизмы когнитивные механизмы текста, а потому остается вне пространства смыслов (времени, эпохи, общества, образования, технологий и т.п.). В современном информационном сообществе отсутствие или затруднение смыслообразования (смысловосприятия) индивидуума означает его интеллектуальную неуспешность, которая может привести и к с социальной неуспешности, а также, суммируясь в пределах социальных групп, означать интеллектуальный (и=социальный) провал этих групп, в т.ч. – национальных и этнических. Возрастание жесткости интеллектуальных требований к личности требует возрастания жесткости интеллектуальных правил существования общества, что, в свою очередь, очевидно должно преломляться в дидактической теории и школьной практике. Прежде всего это касается выбора интеллектуальной платформы для школьного образования. Такая платформа должна обладать важными системообразующими качествами: универсальностью, интегральностью и иерархичностью. Кроме того, интеллектуальная платформа школы должна обладать креативным, личностнообразующим (воспитательным) и дидактическим потенциалами, органичными для ее внутреннего (смыслового) содержания. 

Анализ дисциплинарных областей современного знания показывает, что всеми этими интеллектуальными и системными возможностями обладает культурология в ее теоретико-философском и культурно-антропологическом вариантах. Фактор универсальности для культурологии обеспечивается применимостью ее методов исследования (сравнительно-исторических, культурно-антропологических и семиотических) для всех областей гуманитарного и (частично) естественно-научного знания. Фактор интегральности обеспечивается для большинства предметных областей через деятельность когнитивных механизмов индивидуального сознания (концептуализации, метафоризации и типизации) на всем пространстве этого сознания. Фактор иерархичности используется культурологией как основной объясняющий фактор культуро – социогенеза и лежит в основе идей социализации, аккультурации и инкультурации как базовых идей антопогенеза (становления и развития человека в онтогенезе и филогенезе). Креативный, личностнообразующий и дидактический потенциалы культурологии определяются главным свойством современной культурологии как философско-социалогической дисциплины – особым интересом к процессу создания и передачи (трансляции) смыслов культуры. Смыслоцентричность и системность культурологии воспринимаются исследователями как главный объект и, одновременно, главное направление культурологических штудий: «Культурологию следует рассматривать далее как системную научную дисциплину, изучающую, с одной стороны, «целостные культурные феномены», а, с другой, «сквозные» и «интегральные» проблемы, связанные с постижением смыслов данных феноменов. Следовательно, она имеет собственный ракурс познания культуры – «смыслообразующие связи и смысловое содержание» (Резник 2007, с.17).

Интерес современной культурологии к смыслогенезу (в историческом и индивидуальном планах) – результат изучения феноменологии индивидуального и социального сознания человека, исторических изменениях этого сознания, существенно влияющих не только на социальную сферу бытия человека, но и на его ценностный мир, характер смыслопорождения и его результат индивидуальную картину мира. При этом смысл, порожденный или приобретенный индивидуальным сознанием, и потому всегда индивидуальный остается основной единицей культуры (элементом безусловно социальным): «Смысл и смыслогенез  понимается как самое первичное, основополагающее условие генезиса и существования культуры: ничто в ней не существует вне и прежде смысла. Смысл – квант культурного пространства, клетка организма культуры» (Пелипенко 2007, с. 69).

С культурологической точки зрения можно дать определение школьного обучения как процесса смыслообразования, стимулированного учебной программой и познавательной деятельностью учащегося, системно организованного и иерархически выстроенного. Такое определение позволяет расставить (в иерархическом порядке – сверху/вниз) следующие педагогические акценты, на основании которых определяются цели и задачи обучения: 

§ Формирование самоопределяющейся, осмысленной, социально активной, творческой личности.

§ Выстраивание ценностной шкалы с учетом традиционных и современных духовных, социальных и экзистенциальных ценностей в проекции на будущетворение.

§ Когнитивное обоснование творческого потенциала учащегося, стимулирование развития когнитивных механизмов рефлексии, а также ее сложных форм: культурной рефлексии (рефлексии текстов культуры), когнитивной рефлексии и авторефлексии (референции и автореференции).

§ Введение в сознание учащихся ряда кодов культуры, позволяющих проводить самостоятельную культурно-информационную «политику» – поиск информации, необходимой для аккультурации, инкультурации и социально – культурной самоидентификации.

§ Осуществление перехода от восприятия текстов культуры к воссозданию и созданию текстов культуры как необходимому условию современного интеллектуального развития.

Эти достаточно общие цели и задачи могут быть конкретизированы и уточнены для различного (а) возраста, (б) интеллектуального и культурного уровня, (в) профессиональной и социокультурной ориентации учащихся. Культуроцентрическое построение современной школы выполняет также ряд дополнительных задач, к которым относятся:

§ Воспитание учащихся на основе знания и уважения культуры (в т.ч. – Запада и Востока), формирование в учащихся образа Иного, Другого как идеологического каркаса законопослушания и толерантности.

§ Формирование устойчивой социокультурной мотивации, противостоящей наплыву и диктату субкультур, псевдокультур и эгоистической брутальности.

§ Создание творческой атмосферы в коллективе учащихся, противостоящей энтропийным асоциальным влияниям маргинального сообщества.

Выбор культурологической парадигмы в качестве интеллектуальной платформы школьного образования является также ответом на вызовы времени, основными из которых является общий интеллектуальный уровень учащихся, вступающих в жизнь в информационную эпоху, общий морально-нравственный уровень учащихся, определяемый системой интериоризированных и чувственно воспринимаемых ценностей, общий социальный уровень учащихся, определяемый по социально значимым индивидуальным целям и программам деятельности. Это обеспечит противодействие школы процессу падения интеллектуальной и ценностной составляющих общества, отмечаемых экспертами для современной России: «…ценностная ситуация в России пока не релевантна цивилизационной сути этого вектора (вектора национального развития – В.С.). Состояние наших душ и умов, которое продолжает воспроизводиться нашей школой, забросившей воспитательный процесс и лишенной ценностно-духовных ориентиров, не соответствует вектору, в духовной основе которого столетие назад были заложены человечность, свободы человека, освобождение его духа и предпринимательского дара, уважение в человеке его трудолюбия, правопослушания, милосердия» (Любимов 2007, с.285).

Осуществление в школе задач вектора национального развития соотносится по онтологической и гносеологической ситуации с формированием в школе условий для функционирования национального семиозиса в его ценностной и интеллектуальной (а не фольклорной) интерпретации. Ценностная и интеллектуальная интерпретация национального семиозиса как условия для успешной культурологически ориентированной деятельности школы основывается на текстах культуры – единственном известном способе производства, сохранения и воспроизводства смыслов культуры. К текстам культуры в школе (в силу современного – широкого - понимания культуры)необходимо отнести письменные тексты (или литературу - художественную, научную, публицистическую учебную), визуальные тексты (изобразительное искусство, кино, телевидение, мода – одежда, прически и т.д.), аудиальные тексты (радио, рассказы учителей, родителей, старших и авторитетных товарищей). В современной школетекстовая деятельность учащихся серьезно уменьшена в силу ряда субъективных и объективных причин, что приводит к затруднению рече-мыслительной и речевой деятельности у учащихся не только младших, но и старших классах. Это проблема не только филологического образования (как иногда можно предположить), но общего цивилизационного развития российского общества, ставшего проблематичным в силу неразвитости когнитивных рече-мыслительных механизмов выпускников средних (а иногда – и высших) учебных заведений. С филологической точки зрения в проекции на основыне социальные ориентиры описывается следующим образом: «То, что происходит у нас с навыками речеобразования у детей (т.е. полный провал с навыками как устной, так и письменной речи), - прямой результат не только сциенистского подхода к преподаванию русского языка (обучение языку схематически, без рече-мыслительной практики – В.С.), но и глубоких провалов в преподавании литературы. Не понимающий текстов – не читает, не читающий – не пропускает через себя массивы речевых текстов и не абсорбирует правильных оборотов и грамотных речевых единиц. Речь – главный компонент культуры любого народа» (Любимов 2007, с. 288). Вместе с тем, речь – не только следствие правильно организованного преподавания словесности, не только использование стилистически грамотных приемов, Речь – это результат интериоризации (активного усвоения и присвоения) текстов культуры, обеспечивающий успешную коммуникативную и интеллектуальную деятельность учащихся в современном информационном обществе, творческую деятельность по производству (или – хотя бы – воспроизводству) текстов культуры в быстро изменяющихся социальных и информационных условиях.

Культурологическая школа как универсальный образовательный проект позволяет:

Оценить культурологический уровень учебного заведения (школы), внутренние недостатки образовательного процесса и внешние угрозы.

Оптимально использовать возможности профильного образования, распределить школьный компонент в соответствии с целями и задачами обучения.

Максимально использовать культурологический потенциал предметов гуманитарного цикла и некоторые элементы предметов других циклов (в т.ч. в значительной степени – технологического) для создания единого культурно-образовательного пространства школы, включающего общественность, родителей, учительский и детский коллективы, экспертов, информационное пространство и т.д.

При этом все указанные компоненты, включая дополнительные, специальные и элективные курсы для учащихся, семинары для учителей, не технологическое профессиональное обучение и переподготовка, социокультурное обучение родителей, научное руководство школой и учителями школы должны быть выстроены в единую модель, в основе которой лежит не организация и образовательная технология, а культуро- и смыслогенез, транслирующий культурную традицию и инициирующий культурное творчество. 

 

Литература

1. Ионин Л.Г. Социология культуры. – М.: Логос, 1998. – 280 с.

2. Любимов Л.Л. Смыслы и составляющие школьного гуманитарного образования//Вопросы образования. №1, 2007. С. 282-295

3. Милославский И.Г. Обеспечение продуктивной речевой деятельности на русском языке как важнейщая проблема фундаментальной и прикладной лингвистики/ Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания (под ред. А.Н. Щукина). – М.: Филоматис, 2006. С. 171 – 181.

4. Пелипенко А.А. Рождение смысла // Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007. С. 69-95.

5. Резник Ю.М. Культурология как независимый научный проект// Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007. С. 11-17