Научно-методическое обоснование проекта: культурологическая парадигма и методические вариации.

Современное гуманитарное знание, в том виде, в котором оно представляется «нормальным» и единственно возможным – результат становления научной парадигмы начала XIX века, в центре которой находится человек. Антропологизм как основание научного знания определяет понимание человека как био-социо-культурного существа, что влечет за собой принципиально важные для педагогической деятельности следствия. Во-первых, процесс обучения и воспитания – это процесс социализации человека, во-вторых – его аккультурации (или инкультурации). Это означает не только то, что человек в результате воспитания становится социальным существом и овладевает некоторыми нормами (например, правилами поведения) и знаниями, но гораздо больше. В результате этого процесса человек осознает себя частью социокультурного и культурно-исторического пространства, идентифицируя себя с собственным народом и его культурой, притом, что и культура становится внутренним миром человека, определяя его самосознание в виде интериоризированного образа «Другого».

Это, достаточно общее, общепринятое и очевидное положение, между тем, нуждается в конкретизации. Что такое культура? – Или, иначе говоря, что значит процесс интериоризации культуры, и каковы его механизмы? Из множества определений культуры выберем аспект, представляющий наибольший интерес для школьного преподавания дисциплин гуманитарного цикла, и, в частности, для методики преподавания литературы и мировой художественной культуры. Но для этого категорически отвергнем наиболее, может быть, распространенное понимание, сводящее культуру к некоторой сумме художественных произведений, философских идей и социальных норм. Культура представляет собой процесс, и онтологически формой ее существования является не пространство (с его классификациями, словарями и таксономиями), но время. Культура есть процесс порождения, восприятия и интерпретации (то есть снова порождения) текстов, и механизмами ее функционирования являются механизмы человеческого сознания. При этом ни процесс порождения, ни процесс восприятия, ни процесс интерпретации текстов невозможен без развернутой системы ценностей и смыслов (социальных и индивидуальных, гражданских и экзистенциальных). Совокупность всего этого и образует сферу гуманитарного знания.

Современное гуманитарное знание отягощено конфликтами и противоречиями. Открытое Критиками Канта несовпадение априорного и апостериорного, так же как и открытие «трансценденталий» «жизни», «труда» и «языка» (так определил характер современной культуры М. Фуко (6)) стало фактором противостояния «позитивного» и «метафизического», феноменального и ноуменального, фактографического и теоретического. Особенно очевидно это противостояние в области практического преломления теоретических и общенаучных моделей – в методике преподавания гуманитарных дисциплин в школе, как, впрочем, и в конкретных исследованиях в области литературоведения, «русистики» или искусствознания. В частности, более или менее осознанный возврат к «позитивному» знанию в собственно научной сфере становится если не артикулируемым методологическим принципом, то негласной установкой, парадоксально уживающейся с эвристически значимыми и философски обоснованными концепциями.

Еще более очевиден этот процесс в школе. Причина его – устоявшаяся традиция разрыва между методологией и методикой, научным знанием (которое в последние десятилетия становится все более сложным, философичным, междисциплинарным) – и тем кругом проблем и вопросов, которые, тоже в силу устоявшейся традиции, характеризуют школьное преподавание. Главной мыслью моей статьи является необходимость определения школьной методики как непосредственно обусловленной научной методологией не психолого-педагогического, но гуманитарного и философского знания. Скажу иначе. Методические модели учебного процесса должны строиться на основании философии человека (культурной и социальной антропологии), а не на психологическом моделировании восприятия или поведения – постольку, поскольку личность человека не может быть сведена к совокупности психических процессов. (При этом подчеркну в скобках, что безусловно философски и культурно-антропологически обоснованными и эвристичными являются работы таких психологов, как Л.С. Выготский или Ж. Пиаже).

В философии науки позитивистская (логико-эмпирическая) методология, господствовавшая в 1930-1950-е годы, в 1960-е – начале 1970-х сменилось «культурологическим поворотом» (5) (2), одним из наиболее значимых проявлений которого, все более очевидно заявляющим о себе в целом ряде исследований, стало рассмотрение разнообразных явлений социальной жизни в контексте и системе целого – культуры. Историко-культурный контекст как единственный способ постижения смыслов и ценностей текстов и артефактов прошлого в их непреходящем значении определил необходимость использования междисциплинарных и интегративных подходов. Однако при этом отчетливо обозначилась проблема отбора и выстраивания историко-культурной перспективы, а в школе – последовательности в изложении материала. В методике преподавания литературы, например, это нашло выражение в противостоянии и согласовании «концентрического» и хронологического принципов. Оба они оказались подвержены одному и тому же пороку: результатом отказа от идеологических штампов марксистско-ленинской редукции в построении истории литературы и культуры в целом стала фрагментарность изложения, отсутствие связи между именами, авторами, текстами и идеями. Очевидно, что преподавание истории литературы, как истории МХК, должно отказаться от идеи о том, что прошлое – раз и навсегда установленный «склад» имен и текстов, что помещает прошлое, говоря словами Ф.Р. Анкерсмита, «вне границ нашего потенциального опыта» – подлинный опыт «персонального прошлого» может быть только «ностальгическим опытом» (1: 380). Или, иначе: «ностальгия и ностальгическое воспоминание прошлого сообщает нам наиболее интенсивный и наиболее подлинный опыт прошлого» (1: 368).

При очевидной невозможности объять необъятное школьное преподавание гуманитарных дисциплин не могло не столкнуться с задачей выстраивания картины мира в сознании учащихся, которая не может существовать вне рамок «ностальгического опыта» истории культуры. Не говоря уже о «сверхзадаче» формирования личности и воспитательном значении, к примеру, русской литературы или мирового искусства, невыполнимой оказалась и задача социокультурной трансляции, то есть интериоризации текстов культуры и, как результат, развитие интеллектуальных способностей. Отметим в скобках, что без такой интериоризации оказалась невозможной и текстовая деятельность учащихся как основа мыслительной деятельности в целом. И если одним из фундаментальных принципов современного гуманитарного знания стал «нарративный поворот», то в школе мы наблюдаем противоположный процесс свертывания нарратива (особенно очевидный в случаях тестирования и ЕГЭ). Нарратив, являясь одним из наиболее употребительных терминов современного научного знания, может быть определен как языковой акт, вербальное изложение, обладающее обязательным свойством интерпретационности – интерпретирующее повествование. Поэтому нарратив предполагает наличие определяющего само его существование сознания нарратора (с его смыслами, ценностями и «горизонтом понимания»), являющегося смысловым «фокусом» порождаемого текста. Иными словами, для того, чтобы повествование состоялось, необходимо сознание, готовое к его порождению и восприятию/интерпретации.

Современная культура между тем дает основания для выявления чрезвычайно тревожных симптомов: свертывание нарратива и фрагментарность становятся формой существования современного массового сознания, энтропийного по своей природе, и усугубляются ситуацией постмодерна, в которой все мы вольно или невольно оказались.

Гуманитарное образование представляет собой процесс, направленный на интериоризацию учащимися значимых для культуры текстов, выражающих ее базовые ценности. И поскольку в современной светской культуре (в отличие от культур, базирующихся на том или ином варианте фундаментализма – религиозного или идеологического) таких текстов множество (и притом в их исторической перспективе), культура изначально диалогична, и интертекст представляет собой процесс непрерывного взаимодействия и взаимоотражения текстов. Культура – интериоризированный интертекст, рефлексия и авторефлексия человеческого сознания. И именно этот интериоризированный интертекст является основой понимания каждого нового изучаемого литературного или живописного произведения. Иными словами, понимание литературы или искусства невозможно без живого взаимодействия текста и интериоризированного опыта восприятия и понимания других текстов – то есть невозможно вне историко-культурного контекста. Расширение индивидуального эмпирического опыта учащегося путем включения в него «ностальгического опыта» прошлого (истории культуры, литературы или искусства) становится единственным путем развития сознания (как со-знания), рефлексивного и диалогического по своей сути, то есть предполагающего возможность интеллектуальной альтернативы, многогранности в осмыслении бытия, возможности со-чувствия и со-страдания к Другому.

Исходя из сказанного, история литературы или МХК должна быть осознана по меньшей мере как интерпретация текста в контекстахкультуры, и без усвоения этих контекстов становится невозможным ни понимание, ни интерпретация, ни, тем более, интериоризация текстов, а с ним и базовых ценностей. Это значит, что междисциплинарность в преподавании истории литературы является не мало к чему обязывающей методической рекомендацией, но самой сутью учебного процесса: только на прочной основе взаимодействия разных текстов культуры, собственно и образующих историко-культурный контекст, возможно понимание каждого нового текста. В связи с этим можно сделать одно замечание. Преподавание литературы должно быть направлено не только на знание каждого отдельного текста, но, прежде всего, – на формирование в сознании ученика сквозной интертекстуальной связи: впрочем, в соответствии с известным утверждением Р. Барта о том, что каждый текст – это интертекст. При этом направленность интертекстуального анализа должна быть как бы развернута в противоположную сторону: следует не искать аллюзии и реминисценции в каждом новом изучаемом произведении (занятие и бесплодное, и бессмысленное, и – особенно в современной литературе – напоминающее игру в поддавки), а формировать общее понимание и восприятие контекста с его ценностями и смыслами, символическими основами и архетипами на основе проектирования возможных текстов – возможного будущего. Позволю себе игру парадоксальностью ситуации, сказав, что интертекстуальный анализ не есть анализ интертекста.

Рассмотрим, например, стихотворение А. Блока, открывающее его цикл «Родина» («Ты отошла, и я в пустыне …»). При простом поиске интертекстуальных связей мы легко обнаруживаем евангельские аллюзии, однако констатация их ничего не дает для понимания ни стихотворения, ни цикла в целом. Очевидно, что для такого понимания необходим эмоционально пережитый контекст русской литературы, включающий в себя не только Стихи о Прекрасной Даме с ее философскими и западноевропейскими коннотациями, но и тему пушкинского «Пророка». Лирический герой стихотворения Блока – русский поэт, и с пониманием этой мысли должно сформироваться понимание и того круга тем, образов и смыслов, которые определены национальной системой ценностей – ценностей жертвенности и подвига, ответственности и служения, гражданственности и гибели. (Отмечу, опять же в скобках, суициидальность русской культуры, определившую значимость и концепта мученичества в феноменологии русской святости, и темы смерти, и эсхатологических или экзистенциальных мотивов в русской философии и литературе).   

Кроме этого, в условиях визуализации культуры (процесс, который отмечают все исследователи современности) история литературы не может не удваиваться в визуальных рядах живописи или кинематографа – как, впрочем, и история изобразительного искусства не может не опираться на вербальные тексты. (Вообще искусствознание в целом и история искусства, в частности, всегда представляло собой сплав вербального текста (документа, свидетельства эпохи, описания восприятия или интерпретации) и собственно видеоряда). В частности, говоря о стихотворении А. Блока, не следует забывать о значимости евангельской темы (в несколько кощунственной, на первый взгляд, интерпретации) для русской культуры XIX века – например, для народовольческой серии И.Е. Репина («Арест пропагандиста», «Отказ от исповеди» или «Не ждали»), где гражданственное служение рассматривается как путь на Голгофу. Впрочем, не менее значима такая параллель в случае финала поэмы «Двенадцать» и «Крестного хода в Курской губернии»: «страдный», крестный путь России – один из универсальных концептов русской культуры XIX-XX веков.

Однако не было бы ничего более неверного и противоположного действительному положению вещей, чем простое сопоставление отдельно взятых текстов, используемых в качестве иллюстрации, или сведение культурологии к МХК. Важно понимание историко-культурного контекста, формирование и интериоризация которого не может не опираться на постоянно присутствующую модель интеграции и междисциплинарности.

В 1939 г. английский философ и антрополог Л. Уайт впервые обосновал необходимость особой науки, изучающей культуру, ее историю и философию как самостоятельную сферу знания. «Объяснение культуры может быть только культурологическим, и что бы мы ни рассматривали – эволюцию математики или историю парового двигателя – принцип интерпретации остается одним и тем же: культура вырастает из культуры (3: 29-29) – продолжим мысль и добавим: так же как и литература вырастает из литературы (не из «жизни»!). Поэтому культурология как методологическая основа методики преподавания гуманитарных дисциплин (в равной мере в школе и в вузе) – «не набор сведений о культуре, а основа для гуманитарной ориентации сознания и поведения, для понимания отечественной и мировой культуры» (3: 36).

Мировая художественная культура по отношению к культурологии является – равно как и литература – частным знанием по отношению к общему. На мой взгляд, становится все более очевидным, что культурология не может быть ничем иным, как конститутивным по отношению к гуманитарному знанию интегративным началом – и прежде всего в силу ее междисциплинарного характера, позволяющего выстроить научный нарратив, определяющий, с одной стороны, основы национально-культурной идентичности (человека и общества), и формирующий связную картину мира – с другой.

Однако между научной методологией (в т.ч. философско-культурологической) и школьно-методической (и, добавим, конкретно-научной) практикой легко обнаружить печальное несовпадение векторов развития. В частности, до сих пор существует школьное понимание культурологии и истории культуры как аналогичное тому, что испокон веку делалось на уроках литературы: пересказ биографий художников и описание живописных произведений. При этом за бортом поурочного планирования остается связность, композиционная выстроенность – то есть главная «интрига» («движущаяся коллизия», как определил ее Гегель) историко-литературного и историко-культурного процесса. Результатом отсутствия последней становится немотивированность введения тех или иных имен, текстов или идей в процесс школьного образования.

Впрочем, ситуация более чем понятна. Учебный нарратив советской школы был очевидно сосредоточен вокруг марксистско-ленинской проблематики борьбы «против» (самодержавия, крепостничества, империализма – на выбор) и «во имя» (народа, пролетариата, крестьянства…). Однако освобождение от идеологических штампов обернулось распадом смысловой связности, фрагментарностью, необязательностью каждого отдельного произведения и его изучения. При этом попытка заменить смысловое обоснование марксистско-ленинской идеологией на обоснование теоретическими проблемами литературоведения и изучением поэтики текста осталась педагогической утопией: изучение поэтики само потребовало обоснования и вписанности в некоторую более общую модель. Понятно, что отсутствие мотивации при изучении того или иного литературного текста или произведения живописи стало основанием отсутствия интереса к литературе (как и к МХК) у учащихся.

Иными словами, обнаруженный в плане методологии гуманитарного знания парадокс не менее очевидно предстал в своей неприглядности в его проекции на школьные методики.

Можно предположить, что метафизический разрыв между научной методологией и школьной методикой (впрочем, как и обнаруженный еще Критиками Канта разлом между теоретическим разумом и эмпирической реальностью) настоятельно взывает к заполнению «королевского места» (М. Фуко): к метафизике человека и антропологическому измерению как научной парадигмы, так и методической модели. Связь «трансцендентального» и «эмпирического» в человеке должна стать основанием исследования истории как культуры и культуры как истории – в том числе и на уроках литературы или мировой художественной культуры. История культуры должна быть построена не как хронологическая последовательность – но как смысловой континуум, центром которого должно стать формирование личности как процесс интериоризации образа Другого (со всеми культурологическими, психологическими и философскими коннотациями этого понятия). Иными словами, формирующийся индивид (школьник) в результате должен осознать себя в контексте истории культуры (как минимум – отечественной) и историю культуры как процесс самопознания. При этом и история культуры (литературы или изобразительного искусства) не может быть ничем иным, как историей сознания: история души человеческой, как известно, едва ли не интереснее истории целого народа.

История культуры (и ее часть – история литературы или МХК), представляя собой нарратив (и подчиняясь законам наррации: то есть, имея «завязку», «развитие действия», «кульминацию» и «развязку», и поэтому основываясь на противоречии, конфликте – интриге), является формой структурирования времени, организации его смысловой связности. В отличие от архаики, где эта роль принадлежала мифу (см. 4) (и, соответственно, социокультурная трансляция осуществлялась посредством механизмов традиции), современность позволяет играть ее тексту историка культуры. И если для XIX века такой текст все еще был мифотворческим (мифопоэтическим), являясь формой воплощения провиденциалистских представлений (примеры славянофилов, Ф. Н. Ницше и В.С. Соловьева представляются весьма убедительными), то для рубежа XX-XXI он в гораздо большей мере стал культурообразующим, представляя собой акт «аутопойесиса» (термин Н. Лумана).

Таким образом, насущной методической задачей при построении курса (или реализации той или иной имеющейся программы) истории мировой художественной культуры или истории литературы становится (1) обоснование «интриги» поурочного планирования и – как результат – (2) выстраивание из фрагментов (отдельных текстов или артефактов) научного нарратива, который мог бы стать формой самообоснования личности учащегося. Подчеркнем при этом, что следует отказаться от попытки такого обоснования посредством некоторой общественной или – не дай Бог – политической идеи («борьбы» «против» или «за») или, что не менее проблематично, – религиозно-православной идеологией или философией. Конечно, попытки выстроить историю русской литературы на смысловой оси «человек – Абсолют» заслуживают внимания – но далеко не каждому учителю удаются. Вообще «идеология» как таковая не может и не должна быть основанием научного или учебного «нарратива»: еще в XX веке крупнейший французский философ и культуролог Ж. Лиотар сформулировал концепцию «метаистории», становящейся способом «легитимизации» идеологических представлений, господствующих в данной культуре. Такая идеологическая легитимизация лишает ученика возможности формирования собственной картины мира, как лишает его и «трансцендентальных» начал свободы и ответственности. Однако и отказ от крайностей идеологизма не может стать основанием научного историко-культурного (историко-литературного, в т.ч.) нарратива. Парадокс «финитности» и идеологичности нарратива – и фрагментарности «нефинитности» при отказе от любой идеологии не может не довлеть не только над исследователем истории культуры, но и над учителем – в той мере, в которой он пытается серьезно и основательно выстроить предмет своего изложения.

Что же следует противопоставить идеологизму, с одной стороны, и фрагментарности – с другой?

Одним из важнейших оснований историко-культурологического знания, на наш взгляд, должна стать концепция сознания, позволяющая рассматривать историю культуры как эволюцию человеческой ментальности. Так понятое, историко-культурное знание становится, во-первых, формой самосознания – то есть становления личности, и, во-вторых, единственным способом формирования сознания как такового, то есть включающего в себя рефлексию – образ «другого». История культуры должна быть понята как интериоризация Другого, как формирование внутреннего интертекста, определяющего саму возможность национальной, личностной или культурной идентичности.

Когда Ф.М. Достоевский сказал о русском человеке, что это «всечеловек», он имел в виду именно эту, «всемирную отзывчивость» русского национального сознания, способность к интериоризации образа иных культур в качестве «своего иного». Русская – как, впрочем, и любая другая, культура есть не что иное, как интериоризированный интертекст, интертекстуальное взаимодействие образов других культур. Становление любой национальной культуры есть всегда становление образа иного, Другого. Так, к примеру, в России XVIII столетия зарождался «европейский текст» русской культуры (от Петра I до «Писем русского путешественника»), ставший формой культурной рефлексии и авторефлексии русской культуры и определивший пути ее национальной идентичности. Проявлениями его стали и идеи славянофилов и западников, и «итальянский текст» русской литературы, и «ницшеанский» и ряд других… Именно так может быть написана, используя выражение Г. Флоровского, история русской души не только XVIII века, но и всех предыдущих и последующих.

Вряд ли может быть оспорено положение о центральной роли текста в гуманитарном знании – в том числе и в методике преподавания гуманитарных дисциплин. При этом демаркационная линия между понятиями «текст культуры» и «литературный текст» проходит по линии «эстетическое / неэстетическое»: культурология, если можно так выразиться, демократичнее литературоведения (или искусствознания), которое предпочитает иметь дело с произведением, обладающим свойством «художественности» (хотя само понятие «художественного» есть не что иное, как результат развития европейской культуры Нового времени). За границами эстетического (всегда отягощенного субъективным, исторически изменчивым, а поэтому – необязательным) всегда обнаруживается значительный пласт текстов, несущих на себя печать времени и определяющих свое время. Текст требует интерпретации в контексте культуры – можно говорить о некоторой «матрешке» контекстов, вне которых текст становится фантомом, фикцией, недоступной для понимания не только школьником, но и специалистом-исследователем. В первую очередь, это контекст той цивилизации, в которую вписан текст: новоевропейской или древневосточной, постнеклассической или традиционной картины мира. В свою очередь, и контекст определяется не только совокупностью текстов – такое механистическое понимание контекста не обладает объяснительной силой. Контекст всегда формируется «задним числом», не только объясняя текст, но и объясняясь текстом – иначе говоря, представляя собой интерпретирующее повествование: нарратив. Поэтому понимание и знание историко-культурного контекста не представляет собой готового набора сведений, требуя каждый раз его «собирания» (используя образное выражение М.К. Мамардашвили) с некоторой личностной, ценностно определенной, креативной точки зрения.

Подведем некоторые итоги. Главный из них состоит в необходимости формирования связующего звена между современным философским и гуманитарным знанием и методикой преподавания гуманитарных дисциплин в школе, и задача построения этого мостика над пропастью обнаружившегося разрыва может принадлежать только культурологии как форме общегуманитарной ориентации человека в современном мире и в истории. И второе. Историко-культурное знание (история литературы, МХК или общества) не может быть ничем иным, как формированием «ностальгического опыта» прошлого, вне которого невозможна культурная, национальная или социальная идентичность учащихся.

Литература

1. Анкерсмит Ф.Р. История и тропология. Взлет и падение метафоры. М. 2003.

2. Запесоцкий А.С. Марков А.П. Становление культурологической парадигмы. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2007. (Дискуссионный клуб университета; Вып. 10).

3. Каган М.С. Культура в системе гуманитарного знания. // Культурология. Учебник. Под ред Ю.Н. Солонина, М.С. Кагана. М.: Высшее образование, 2007.

4. Пятигорский А. Мифологические размышления. Лекции по феноменологии мифа. Париж, «Синтаксис», 1982; М.: «Языки русской культуры», 1996.

5. Тульчинский Г.Л. Глубокая семиотика и постчеловеческая персонология: Новый сдвиг гуманитарной парадигмы // Homo philosophans. Сборник к 60-летию профессора К.А. Сергеева. Серия «Мыслители», вып. 12. СПб Философское общество, 2002. С. 432-438. С. 432.

6. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб: «A-cad» 1990.