2.2. Результаты диагностики восприятия природы у подростков 5-8 классов
По нашим наблюдениям, большинство учеников всех возрастных групп с интересом и ответственностью выполняли данную работу.
Категории, полученные в нашем исследовании, не исчерпывают всех возможных проявлений восприятия природы школьниками, тем не менее они позволяют охарактеризовать следующие категории.
Объект анализа (выступают как критерии его оценки):
- непосредственное — опосредованное участие в рассуждениях («отстраненность» (приписывание своих мыслей другим), присутствие Я ученика в описании событий, «уникальность» (индивидуальность), «самопознание», «гордость» и др.).
Результаты исследования позволяют определить возможную взаимосвязь пяти наиболее часто встречающихся в текстах категорий восприятия мира: «польза», «красота», «образ», «целостность», «отстраненность» (табл.1). Особенностью восприятия мира, как видно из таблиц, является то, что с возрастом оно проходит несколько этапов, внутри которых актуализированы различные категории.
Таблица 1
Результаты диагностики восприятия мира по методике контент-анализа
Категории восприятия мира, %
Категория
Класс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
Польза
18
19
23
21
Красота
10
24
13
15
Целостность
2
2
1
4
Образ
5
2
2
2
Отстраненность
4
1
2
6
Актуализация той или иной категории выражается в повышении частоты ее упоминания в текстах, увеличении ее доли в сравнении с другими категориями в мировосприятии детей. Под актуализацией категорий мировосприятия мы понимаем повышение их активности в сознании ребенка, приобретение ими особой психоэмоциональной значимости для индивида. Совокупности категорий мировосприятия могут образовывать актуализированные образы (картины) мира.
В младшем подростковом возрасте (11-12 лет) ребенку присущи элементы образного восприятия мира, о чем свидетельствует частота упоминания в текстах соответствующей категории (5% в 5 классе). Эта бессознательная причастность к миру связана с тем, что ребенок воспринимает себя (свою жизнь) через одухотворение объектов внешнего мира, не видит отчетливо границы между пространством своего Я и остальным «космосом». В этот период взаимодействие с миром характеризуется эмоционально-образной доминантой на оси восприятия «рационально-логическое — эмоционально-образное». Тогда, например, небо может стать великим родителем и им можно будет гордиться так же, как матерью и отцом («Звездным небом можно гордиться» — пишет учащийся 5 класса).
- Вырезано.
- Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
- экскурсии на предприятия — теоретический материал становится ясным, очевидным, зримым.
Настала необходимость, преподавая различные предметы, обратить внимание на то, как вещества ведут себя в атмосфере, океане, почве, как воздействуют на биосистемы. Такой подход воспитывает привычку задумываться над этими вопросами.
Рассматривая цели экологического образования школьников, можно определить различные его уровни: экологическое просвещение, формирование экологического сознания, развитие экологической культуры.
1 уровень — экологическое просвещение — обеспечивает ориентацию школьников в проблеме и соответствующие правила поведения. Он достигается включением экологических сведений как фрагментов учебного материала в уроки или внеклассные занятия (экологическая разминка, экологические экспресс- информации, доклады и рефераты по отдельным экологическим темам и т.п.).
2 уровень — экологическое сознание — предусматривает формирование категориального аппарата мышления учащихся. Формирование экологического сознания предполагает овладение системой экологических знаний и понятийным аппаратом экологии как учебного предмета (факультатив, спецкурс, учебный предмет).
3 уровень — развитие экологической культуры — приносит осознание учащимися взаимодействия «природа-человек» как ценности. Переход экологических проблем в разряд глобальных проблем современности обуславливает необходимость ориентации на достижение этого уровня.
Экологическая культура в условиях школьного образования может формироваться только на основе системного, комплексного подхода. Механизм интеграции предусматривает изучение экологических проблем в системе «природа-наука-производство-общество-человек», охватывающей все уровни взаимодействия «природа-человек».
Чем раньше для себя ребенок начнет усваивать такие навыки и привычки, которые положили бы начало дальнейшему совершенствованию восприятия природы, тем легче оно будут восприниматься им как нечто само собой разумеющееся. Следовательно, станут не просто ориентирами поведения в данной конкретной ситуации, а именно нормами, по которым ребенок живет, даже не рассматривая в некоторых ситуациях других вариантов поведения.
заключение
Таким образом, по результатам исследования мы пришли к следующим выводам.
Восприятие — это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Так же как и ощущение, восприятие относится, преимущественно, к тому анализатору, через который окружающая действительность влияет на нервную систему субъекта
Возрастные изменения восприятия природы школьниками 10-17 лет происходят неравномерно. Интенсивность отношения к природе имеет тенденцию к некоторому снижению от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту, а затем резко падает до своего минимального уровня у старших подростков; к юношескому возрасту наблюдается некоторый рост.
Возрастные изменения восприятия природы носят гетерохронный характер. От младшего подросткового возраста к юношескому снижается роль когнитивного компонента и повышается значение эмоционального компонента отношения. К природоохранной деятельности школьники наиболее предрасположены в среднем подростковом возрасте, когда на максимальном уровне находится доминантность отношения. Прагматическое восприятие природы достигает максимума в старшем подростковом возрасте, а затем снижается к юношескому.
В юношеском возрасте отношение к природе все более приобретает характер субъект-объектных связей вместо субъект-субъектных, которые свойственны младшим подросткам. Преобладающий тип отношения к природе у дошкольников и младших школьников может быть обозначен как субъектно-познавательный; в младшем и среднем подростковом возрасте — как субъектно-этический, у старших подростков — как объектно-прагматическнй, в юношеском возрасте — как объектно-эстетический.
Таким образом, в онтогенезе личностного отношения к природе каждый возрастной период имеет свои специфические особенности, представление о которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса экологического воспитания психологическому процессу формирования личностного отношения к природе .
В решении проблем экологического воспитания подростков важнейшая роль принадлежит образованию. Цель экологического образования и воспитания — формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения школьников к окружающей среде во всех видах деятельности, формирование экологической культуры.
Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги, среди них — Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци, Ян Амос Коменский, Д. Ушинский и др.
В теории педагогики обоснованы и развиты положения о содержании научных знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравственно-эстетическом развитии школьника под воздействием природы, о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования.
Теоретические положения и данные исследования позволяют также под иным углом зрения взглянуть на проблему экологического образования. Они могут служить основой для конструирования нетрадиционных педагогических приемов формирования экологического сознания.
Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №20 г.Йошкар-Ола, в марте 2009 года.
Для исследования были выбраны 4 класса этой школы, в которых учатся дети разного возраста — с 5 по 8-й класс. Численность учеников, участвовавших в экспериментальном исследовании в каждом классе — 15 человек. Возраст школьников — 11-15 лет.
Экспериментальная работа со школьниками состояла из нескольких этапов:
- диагностика восприятия природы учащихся в 5 классе (констатирующий эксперимент);
- диагностика восприятия природы учащихся в 6 классе (констатирующий эксперимент);
- диагностика восприятия природы учащихся в 7 классе (констатирующий эксперимент);
- диагностика восприятия природы учащихся в 8 классе (констатирующий эксперимент);
- сравнение и анализ полученных результатов.
Для исследования была выбрана методика контент-анализа Дерябо С.Д.
Экспериментальное исследование показало, что количество категорий мировосприятия неодинаково в различных возрастных группах:
- максимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 12-летних и 15-летних подростков. Именно в эти возрастные периоды, как уже отмечалось, может происходить трансформация актуализированных образов мира;
- минимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 13-14-летних подростков. На этом этапе развития происходит освоение мира прежде всего как совокупности необходимых индивиду предметов и вещей.
В заключение надо отметить, что школьное образование и воспитание в области экологического воспитания должны выполнять следующие задачи:
- формировать у учащихся субъектное отношение к окружающей среде;
- вооружать их хотя бы необходимым минимумом знаний в этой области.
Чем раньше для себя ребенок начнет усваивать такие навыки и привычки, которые положили бы начало дальнейшему совершенствованию восприятия природы, тем легче оно будут восприниматься им как нечто само собой разумеющееся.
Рассмотренная модель субъектификации и выявленные механизмы ее возникновения дают возможность педагогам, занимающимся экологическим образованием, целенаправленно влиять на характер формирующегося у детей восприятия природных объектов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания //Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. 1. — М.: Наука, 1980. — 378 с.
2. Артеменко Н. М. Природа и эстетическое воспитание школьников. — М.: Педагогика, 1978. — 134 с.
3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Психология, 1982. — 298 с.
4. Борейко В.Е. Введение в природоохранную эстетику. — М.: Педагогика, 1987. — 439 с.
5. Брунер Дж., Хесле В. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977. — 450 с.
6. Вильсон Р. Экологическое образование в неразрывной связи с общим воспитанием детей //Играя, обучаемся. — 1999. — Вып.1. — С. 126-128.
7. Волкова А. С. Эстетическое воспитание в процессе изучения географии. — М.: Педагогика, 1976. — 315 с.
8. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: АПН СССР, 1960. — 670 с. С. 197-199.
9. Глазачев С.Н. Экологическое образование — веление времени //Вузовские вести. — 1998. — №9. — С. 7-15.
10. Гордиенко Л. Н. Воспитание и экология. — М.: Педагогика, 1984. — 102 с.
11. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками : Автореф. канд. дис. — М., 1993. — 56 с.
12. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М.: МГППУ, 2002. — 16 с.
13. Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 480 с.
14. Захлебный А.Н., Зверев И. Д., Суровегина И.Т. Охрана природы в школьном курсе биологии. — М.: Педагогика, 1977. — 213 с.
15. Зверев И. Д. Экологическое и эстетическое образование школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 140 с.
16. Зверев И.Д. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону, 1996. — 215 с.
17. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Психология, 1988. — 458 с.
18. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 429 с.
19. Краткий словарь по психологии /Под ред. М. Ф. Овсянникова. — М.: Просвещение, 1983. — 223 с.
20. Крутецкий В. А. Психология. Учеб. для учащихся пед. уч-щ. — 2-е изд., прераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.
21. Линник Ю. В. Природа и эстетическое воспитание /В кн.: Основы эстетического воспитания. — М., 1975. — С. 167-202.
22. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Психология, 1984. — 430 с.
23. Марков П. Г. Формирование ценностного отношения к живой природе у старшеклассников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Астрахань, 2007. — 23 с.
24. Мелехова О. П. Экологическое образование и нравственное воспитание //Высшее образование в России. — 1994. — №4. — С. 40-43.
25. Молодова Л. П. Экологические праздники в школе: Учебно-метод. пос. — М.: Асар, 1997. — 128 с.
26. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. — 461 с.
27. Об экологическом образовании: Обзоры //Вестник высшей школы. — 1990. — №9. — С. 47-55.
28. Палий В. Ф., Щербина В. Ф. Диалектика духовно-практического освоения природы. — Л.: Север, 1980. — 256 с.
29. Педагогика: Учеб. пос. /Под ред. Л. Р. Болотиной. — М.: Просвещение, 1987. — 288 с.
30. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 187 с.
31. Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: Автореф. канд. дис. — М., 1991. — 113 с.
32. Пиаже Ж. Избр. психол. произв. — М.: Прогресс, 1967. — 560 с.
33. Плахов И. А. Возрастные особенности познания природы детьми //Биология в школе. — 1996. — №3. — С. 36-41.
34. Полунина В. Н. Природа и дети. — М.: Педагогика, 1982. — 109 с.
35. Романова Э. Экологическое воспитание — проблема нравственная //Народное образование. — 1986. — №5. — С. 57-59.
36. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 694 с. С. 222.
37. Рубинштейн С. Л. Человек и мир //В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969. — 592 с. С. 349-350.
38. Саутин Е.А. Психолого-экологические аспекты формирования отношений учащихся к природе //Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. — 2 выпуск. — Елабуга: Елабужский гос. пед. ун-т, 1989. — 167 с.
39. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. — Ставрополь, 1988. — 112 с.
40. Старостин В. И. Природа в системе эстетического воспитания /В кн.: Современные проблемы теории эстетического воспитания и критика буржуазных концепций. — М., 1987. — С. 56-115.
42. Тарасов С.В. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. — СПб.: ИОВ РАО, 1996. — 174 с.
43. Тихеева Е. Современный детский сад, его значение и оборудование. — М.: Педагогика, 1986. — 389 с.
44. Ушакова Л.Г. Значение природы в формировании творческой направленности личности. — Рига: РГПУ, 1996. — 198 с.
45. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Психология, 1989. — 340 с.
46. Шаргаев М. А. Экологическая этика и культура. — Улан-Удэ: Бурят. кн. изд.-во, 1993. — 25 с.
47. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. канд. дис. — М., 1993. — 76 с.
48. Экологическая культура и экологическое воспитание: Кн. для учителя /Н.И.Кнященко, Н. Л. Лейзеров, М. С. Каган. — М.: Просвещение, 1983. — 303 с.
49. Экологическое образование и воспитание: Метод. пособ. — К.: Веселка, 1990. — 29 с.
50. Экология, культура, образование: Материалы к конференции /Под ред. Н.М. Мамедова. — М.: БК, 1989. — 242 с.
51. Южакова Т. П. Воспитание любви к природе на уроках биологии //Биология в школе. — 1996. — №5. — С. 19-25.
52. Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников: Автореф. канд. дис. — Даугавпилс, 1993. — 92 с.
53. Ясвин В.А. Психолого-педагогическая коррекция субъектного отношения к природе в процессе экологического образования //Вопросы психологии. — 1994. — С.45-58.
2020-02-04
167
Обсуждений (0)
природы 