Особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, части, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается так же более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твёрдо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180^о, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узнаётся как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить своё решение.

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев – и неадекватным. [11, 12]

Неполноценность представлений, возникших в процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возникшие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя определенную природную зону, описывая растительный мир и типичных его представителей, учащиеся называют растения, характерные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям.

Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, сопровождающее показ объектов или их изображений, на сохранение их образов в памяти. Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается словесным описанием, то особенности объектов при их графическом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление происходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее сохраняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предшествует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учеников с недостатками интеллектуального развития полноценные представления только на основе описаний или только на основе зрительного восприятия практически не удается. В этих случаях происходит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как правило, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподобляющее влияние на черты предмета, менее знакомого. [4]

 Характерным недостатком школьников с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П. Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм. Ученый-психолог И. М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью — последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у школьников с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Своеобразие зрительного восприятия школьников с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко).

О.Л. Алексеева, Т.В. Нестерова проводили исследование восприятия контрастных отношений в цвете предметов младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью (2 — 4 классы вспомогательной школы, уроки изодеятельности).

Эксперименты показали, что учащимся вспомогательной школы проще передавать цветовой контраст в рисовании с натуры, чем в рисовании по представлению. Усиленные и умеренные различия передала треть второклассников, ослабленных не было совсем. К 4 классу возросла доля вариантов с усиленным и умеренным контрастом, лучше стали восприниматься ослабленные значения.

Уровень развития восприятия у детей оказался заметно выше, чем уровень развития образной сферы. В исполнительских операциях существенных различий (в сравнении с нормой) обнаружено не было. Рост качества рисунков по ряду параметров у четвероклассников, по сравнению с второклассниками, обусловлен возрастными изменениями испытуемых и влиянием коррекционного обучения.

Форму предметов второклассники передавали грубо и схематично, силуэты не имели четких очертаний. К четвертому классу форма приобретает целостность и четкие контуры. Много ошибок встречалось в композиции рисунков (смещение объектов, несоразмерность формату листа)

Познание хроматического контраста с помощью органов чувств закреплялось соответственным речевым обозначением. Вопросы, устанавливающие степень отражения цветовых градаций, выявили, что не только испытуемые вспомогательной школы, но и массовой лучше различали оттенки желтого цвета. При этом ученики с развитым интеллектом быстро находили им соответствующие названия. В меньшем количестве называли оттенки синего. Ученики с нарушенным интеллектом долго подбирали слово к выделенному цвету. Темно-синий оттенок из них никто не обозначил. Очевидно, что у них при восприятии оттенков цвета не всегда возникает связь между чувственным образом и его вербальным эквивалентом. Следовательно. Точность различия цветового контраста у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью такая же высокая, как у сверстников с нормально развитым интеллектом.

Результаты проведённых экспериментов доказывают, что младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью лучше отражают контрастные цвета в ощущениях и в восприятии, чем в представлениях, стараются передать их в изображениях, но не могут объяснить словами свои предпочтения. Ученики четвёртого класса в рисунках по представлению связывают выбор насыщенных цветов с окружающей предметной средой, некоторые учитывают их выразительную функцию.

Качественный анализ выявил, что большинство испытуемых с интеллектуальной недостаточностью совсем не имеют представления о фоне. Педагогу несколько раз приходилось повторять инструкцию, но эта часть детей на нее не реагировала. Другая часть разделилась на 3 группы. Некоторые, не зная художественной функции фона, пытались внести в рисунки выразительность. Они окрашивали детали предметов в цвета, контрастные объектам.

Познание контрастных цветов находиться у данных учеников на сенсорно-перцептивном уровне и на уровне разрозненных представлений, но не достигло понятийно-логического обобщения.

При исследовании слухового восприятия отмечается, что часть детей с интеллектуальной недостаточностью имеет сохранный музыкальный слух, хорошо улавливает мелодии, могут напеть. К старшему дошкольному возрасту уровень развития слухового восприятия не позволяет точно понимать вербальную информацию, в т.ч. инструкции. Фонематический слух формируется в более длительные сроки. Что влияет и на усвоение грамоты, овладение письменной речью. Ребенок как произносит, так и пишет, при нормально сформированной устной речи не может различить звуки, допускает много ошибок в письме.

Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при интеллектуальной недостаточности.

В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют 3 этапа. Первый из них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Дети с интеллектуальной недостаточностью проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчётливо обнаруживается во время школьного обучения – в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, скульптуры. Детям трудно выполнять команды «отступить вправо», «вверх» и т.п., при чтении и письме типичными ошибками являются смешение сходных по написанию букв, их перестановка, неправильное (часто – зеркальное) написание. [10]

Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации. Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире. Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования, физкультуры. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития. [21]

По исследованиям А.П. Грозовой, тактильное восприятие школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет следующие особенности: лучше опознаются объемные предметы, у плоских теряется ряд свойств, дети не умеют синтезировать отдельные признаки. Отмечается, что проблемы тактильного восприятия связаны с нарушениями моторики, слабостью поисковой базы, игнорированием существенных элементов воспринимаемых объектов. Даже в старших классах отмечается хаотичность, импульсивность, поспешность движений, которые не могут стать основой для создания четкого образа осязаемой фигуры. [2]

В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования. Так, А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.

Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием. Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность. [3?11?12). Для детей с множественными нарушениями (интеллекта и движений) характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему. Дети не способны воспринимать различные раздражители даже при сохранных органах чувств. Восприятие сенсорной информации затруднено также вследствие имеющихся у детей гипер- и гипочувствительности, непереносимости определенных запахов или повышенного реагирования на них. Дети не учитывают свойства предметов, не переносят знания и опыт в новую ситуацию и тем самым не овладевают поисковыми способами ориентировки в окружающем. Вместе с тем дети данной категории обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта. Обогащение сенсорной сферы осуществляется путем развития ощущений и восприятий на основе предметной деятельности.

Выводы по главе 1

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ощущение и восприятие – важнейшие психические процессы, имеющие свою структуру, характеристики, ход онтогенетического развития. Данные процессы являются основой все высшей психической деятельности человека, что обуславливает их важность и значимость, тем более в развитии детей, имеющих физические и (или) психические особенности. Развитие сенсорно-перцептивной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, имеет те же свойства и физиологичекскую основу, что и у нормально развивающихся детей, но при этом обладает качественным своеобразием, занимает более продолжительное время в онтогенезе, что и обуславливает отставание детей не только от сверстников, но и от детей с сопоставимым уровнем развиия. Каждой категории лиц с нарушенным развитием присущи свои, специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы, что необходимо учитывать при построении системы общего и специального образования и воспитания.

В то же время, наблюдается недостаточная освещенность данной проблемы в научно-методической литературе, что указывает на необходимость проведения дальнейших исследований в рамках данной проблемы.