Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения нарушений письма
Целью данного констатирующего экспериментального исследования явилось изучение особенностей письма у младших школьников с нарушениями зрения. В задачи данного исследования входили: 1. Выявление дисграфических ошибок в работах испытуемых. 2. Дифференцировка дисграфических ошибок у детей экспериментальной группы. 3. Проследить взаимосвязи между особенностями восприятия и дисграфическими расстройствами у детей экспериментальной группы. Для решения поставленных задач мы использовали комплекс описательных, оценочных и объяснительных методов, методы статистического анализа, в частности: диагностику усвоения детьми графем, оценку навыков графического моделирования слова, анализ графических характеристик письма, беседу с детьми, изучение личных дел и медицинских карт учащихся (в которых, особое внимание мы уделяли заключению и рекомендациям офтальмолога) и опрос родителей, учителей и воспитателей. Экспериментальное изучение особенностей письма младших школьников с нарушениями зрения с нарушениями зрения осуществлялось в 3 этапа: I этап. Обследование младших школьников и выявление страдающих нарушениями и трудностями формирования письма. II этап. Осуществление специального углубленного обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении. Задача – дифференциальная диагностика расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени её выраженности. III этап. Выявление и учет специфических ошибок. Задачи: - детальное уточнение симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае; Поставленные задачи также предполагали специальный подбор методик, которые позволили бы решить поставленные задачи. Нами использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли: 1. Методики оценивания навыков письма. 2. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных связей. 3. Методика анализа графических характеристик письма. 4. Методика оценивания навыков графического моделирования слова. Для изучения и оценки состояния навыка письма мы воспользовались методами, предложенными А.Н. Корневым и И.Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в оценке операций символизации (то есть буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии). Мы продиагностировали особенности усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей. Опыт проводился с группой детей. Им предлагалось выполнить три вида заданий: 1. Подобрать из разрезной азбуки названные им буквы. 2. Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку (в случае забывания предлагалось обозначать букву точкой): а) строчные буквы: п. и, ш, т, м, щ, з, ц, е. г, л, д, у, б, э. ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х б) прописные буквы: Г, З. Д, Р, М, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ в) слоги: ас, мо, осе, ри, мя, жу, ац, кор, пла, глу, чит, бач, крет. 3. Списать буквы с ихпечатного изображения: О, Б, А, Д, П, У, Т, Л, М, Ш, Н, Й, З, Е, С. Следующим этапом нашей работы явился анализ каллиграфических характеристик письма,автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был использован тест Кортиса [Краснопольский Э., Столпова М., 1927] иданные Гурьянова (1962). Детям предлагалось как можно быстрее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле: Количество знаков, написанных за 2 мин. В таблице 3 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.
Таблица 3 - Возрастные нормативы теста Кортиса (Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927)
Далее мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, которые были организованытаким образом, чтобы решить следующие задачи: определение доминирующих ошибок (в классных работах, в диктанте,при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и стали объектом анализа в первую очередь. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, для систематизации и группировки которых мы воспользовались системой учета, предложенной И.Н. Садовниковой. Которая позволила нам решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений. Учету ошибок предшествовала их визуальное вычленение нами в текстах письменных работ детей. Проверяя работы учеников, мы не упускали из поля зрения и орфографические ошибки, удерживание информации, как рекомендует И.Н. Садовникова, во «внутреннем плане» [44, с.42]. Нашей основной задачей явилось доскональное исследование особенностей письма младших школьников с нарушениями зрения. Заключение о нарушениях письма отслеживалось в динамике, то есть не основывалось на материале одного диктанта, а изучались классные работы испытуемых детей в процессе их выполнения. Следующим шагом нашей работы явилось внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок предложенную И.Н. Садовниковой, которая базируется на изложенной ранее классификации специфических ошибок письма и принимающей во внимание патогенетические механизмы. Специфические ошибки письма были сгруппированы следующим образом: 1. Ошибки отграничения речевых единиц (предложений, слов); 2. Ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации); 3. Ошибки при обозначении мягкости согласных (расщепление йотированных букв, пропуск и неправильное употребление мягкого знака); 4. Смешения букв: по акустико – артикуляционному сходству (звонких и глухих парных согласных, свистящих – шипящих, сонорных р - л, аффрикаты); по кинетическому сходству; 5. Аграмматические ошибки (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов). Специальное внимание обращалось на то, в какой части слова чаще допускались ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова была степень постоянства и регулярность ошибок определенного типа. Далее для выявления дисграфических нарушений мы воспользовались сенсибилизированным тестом, предложенным А. Н. Корневым, которым является списывание и исправление деформированного текста. Текст, которого был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся. Текст приводится ниже. Деформированный текст Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Бетка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетького жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка подросла, кошка стала училь ее ловить мысей. Изучение медицинских карт показало, что у девятнадцати учащихся всех групп в заключениях невропатолога стоял диагноз резидуальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция (у 6 из 19), что говорит о том, что у данных детей имеются биологические и функциональные предпосылки к отклонениям в развитии.
Популярное: Модели организации как закрытой, открытой, частично открытой системы: Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы... Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии: В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение... Генезис конфликтологии как науки в древней Греции: Для уяснения предыстории конфликтологии существенное значение имеет обращение к античной... Как распознать напряжение: Говоря о мышечном напряжении, мы в первую очередь имеем в виду мускулы, прикрепленные к костям ... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (286)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |